# 260423 たすく篠原先生「Jskepsアセスメントの取り方」1 https://www.youtube.com/watch?v=fLzyJoHVdeE Translation: en [00:00] 事例を学ぶっていう風に考えるとこちらに When I think about learning from examples, coming here [00:02] 事例を学ぶっていう風に考えるとこちらに When I think about learning from examples, coming here [00:03] あのお邪魔させていただくのすごくありがたいことで特に去年は後等部の生徒 it's a great honor to be able to visit, and especially last year, students in the upper grades [00:06] ありがたいことで特に去年は後等部の生徒さんとこうアセスメントすることが多くて it's a great honor to be able to visit, and especially last year, I had many opportunities to assess students in the upper grades [00:10] えうちやっぱどちらかというと千さ子さん Well, our group tends to have more younger children, [00:13] とかが割と多いもんですからあの年齢の上 so we have many younger children, which means we can learn from cases of older individuals. [00:16] の方の事例を学べるってのはすごくありがたいなと思ってあのこうさせて I find it very helpful, and that's why I'm doing this. [00:20] もらっています。 I am doing this. [00:21] あの、時々なんか変なこと言ったり、こうしたら後から話したりね、先生急所の話したりしながらね、いやいや、あの、したりしましたけど、あの、でした。 Sometimes I say strange things, or talk about things later, or talk about the teacher's crucial points, but, well, I did those things. [00:21] で、僕もあの、さっきご紹介いただいたんですけど、僕も付属に行ったことがある人間なので、ま、毎年同じ話してますけど属大変じゃないですか? And, as I was just introduced, I am also someone who has attended a affiliated school, so, well, I tell the same story every year, but isn't it tough at the affiliated school? [00:21] いや、大変ですよね。 Yes, it is tough. [00:21] だって戻った後が大変じゃないですか? Because isn't it tough after you return? [00:21] 僕戻ってきた時にあの、ついた方が山がないですからね。 When I returned, there was no one to guide me. [00:46] やっぱりっていう目でここにつけてないんですけど、そういう風に見られるのでクリアで勉強してきたでしょって。 I guess that's why people look at me with that kind of expression, as if I've studied abroad, right? [00:46] もちろん勉強しました。しましたけどあのっていうのはあるので先生方もおそらく戻ると付属行って付属行ってきたからねっていう風に見られると思うのであの見られちゃうんでも仕方ないですよ。 Of course I studied. I did study, but there are those kinds of perceptions, so I think teachers probably also look at me and think, 'He went to an affiliated school, so...' and it can't be helped that I'm seen that way. [01:04] それは思うですけど、あの、是非、ま、ね [01:07] それは思うですけど、あの、是非、ま、ね 、小倉先生もよくいらっしゃってるし、 [01:10] 、小倉先生もよくいらっしゃってるし、 あの、ま、時々僕が来てこ喋ったりします [01:12] けど、是非いろんなこと吸収していただい [01:15] て、あの、僕は僕とお伝えできることはお [01:17] 伝えしますので、それをあのと思ってます [01:20] 。で、今日やった内容は、今日やる内容は [01:23] 、えっと、むしろ先生方地元戻ってから [01:25] 使える内容だと僕は思っているので、え、 [01:28] 是非活用していただけるといいなと思い [01:30] ます。で、今日やる内容はですね、もう1 [01:32] 回やらないと身につきません。僕も何年も [01:35] かかって見につきました。実際にえっと [01:38] 今日最後に授業分析のワークやろうと思っ [01:40] てるんですけど、僕は授業分析から入った [01:42] ので、あの、キーポイントは自分の授業が [01:45] 一体キーポイントで狙う、狙ってるとしか [01:47] ないで狙ってんだろうところから僕は始め [01:50] たんで、そっから始めて、え、あ、こう [01:53] いう風に子供見ればいいんだが分かっての [01:56] に何年かかったんでしょうね。やっぱり [01:59] 手してかないといけないので。なんで僕はあの最終的にま戻ってきてからえっと最後の指導案書いたのでしょう。僕 [02:08] 10年かな。 I wonder if it's 10 years. [02:10] 10年かな。 I wonder if it's 10 years. [02:10] 10年権で書いた時の指導案はあのしれっと入れ込んでるんですよ。 The lesson plan I wrote for the 10-year grant, I slyly included it. [02:10] キーポイントの内容を。 The content of the key points. [02:15] うん。 Yeah. [02:16] うん。 Yeah. [02:16] ね。 Right? [02:16] それを狙い事業とただそれを全面に We aimed for that business, but just putting that fully [02:19] ね。 Right? [02:19] それを狙い事業とただそれを全面に We aimed for that business, but just putting that fully [02:19] 出せないんで学習指導よりないので自立 We can't put it out because it's not in the curriculum guidelines, so for self-reliance [02:22] 活動って言えば出せるんですけどあの If you call it 'activities', you can put it out, but [02:25] そんな風にしたのはちょっと懐かしい It's a bit of a nostalgic memory to have done it that way. [02:26] 思い出だなとちょっとこの前加藤先説 I was talking about it with Mr. Kato the other day, [02:28] いらっしゃその話をねさせていただいた and we talked about that story. [02:32] あの前段の話だけで2時間ちょっと始め Just the preceding part of the story took a little over two hours to start. [02:34] ます。 I'll begin. [02:36] えっと、あの、これ自慢なんですけど、これあのお子さんに書いてもらった字なんですよ。 Um, this is something I'm proud of, but these are characters written by a child. [02:41] へえ。 Wow. [02:42] へえ。 Wow. [02:42] えっと、うちの教室に通ってるですね、うちの日蔵なんですけど、今 Um, he's a student who attends my class, my son Nichizo, and now [02:46] 24歳になりましたけど、もっと、あの、僕昔本当に小学小学部の he's 24, but, um, a long time ago, I was really the homeroom teacher for first and second grade of elementary school. [02:51] 1年2年担任したお子さんで、えっと、小産からタスク入って、えっと、鎌倉にしか当時なかったんで、鎌倉まで豊橋から新幹線車使って最終です。 He was a child I taught in first and second grade. Um, he started tasks from elementary school, and at the time, there was only a branch in Kamakura, so he used the Shinkansen from Toyohashi to Kamakura. [03:01] うん。 Yeah. [03:01] もうすごい大変な苦労されてあの子さんなんですけど、あのそのがえっとですね、目がものすごい強いんですよ。 That child went through a lot of hardship, but, um, his eyes are incredibly strong. His eyes are incredibly strong, and he's in choir, so [03:01] 目がものすごい強くて歌習中なんで his eyes are incredibly strong, and he's in choir, so [03:11] うん。 [03:12] うん。 [03:12] あの本当になんかパソコンで打ったみたいなあの字を書いてくれる子で今日その子の事例と思ったんですけどちょっと用意できなかったんで別の子さんで用意しましたけどあの [03:22] Jスケプスで行くと3.9です。 [03:24] Jスケプスで行くと3.9です。 [03:25] へえ。 [03:25] 3.9です。 [03:26] 3.9です。 [03:26] で、本人ほとんど発ないので、ま、エコラリアは少しありますけど、ぐらいのお子さん、 [03:30] 3.9 [03:31] 3.9のお子さんでも、えっと、感情の交流はすごい感じます、あの、よくお母さんに言うんですけど、彼はものすごい紳摯だね。 [03:31] うん。 [03:39] すごい周りのことよく見てて、情報取ってて、 [03:42] すごい周りのことよく見てて、情報取ってて、 [03:42] え、で、あの、振る舞とかもやっぱりあれですよ。 [03:42] 遠慮もするし、 [03:46] あ、今話しかけちゃだめだなって思うとで、あいたなと思ったらこう来て人のことか本当すごい気遣いができるわけで。 [03:53] いや、すごいですね。 [03:54] いや、すごいですね。 [03:54] 本当にあ、こういう風に育ってくんだって、ま、てことはもうすごい付き合い長いんですけど、この [04:00] 10なんか7歳でしょ。 [04:00] 正一って [04:03] 10なんか7歳でしょ。 [04:03] 正一って [04:03] 7歳でえっと24なんで [04:06] 7歳でえっと24なんで [04:06] うん。 [04:06] うん。 [04:06] お父さん母ともあの同じようにそんな感じでこうやってて、ま、歌うとしとったねって話して僕も今年 [04:14] 50なんで Why 50? [04:16] 50なんで はい。 Why 50? Yes. [04:17] はい。 はい。 Yes. Yes. [04:17] はい。 はい。あの、ちょっと自慢のこの自慢の時で、あの、僕名刺にも入れてるんですけど、 Yes. Yes. Um, it's a bit of my pride, which I also put on my business card, [04:22] ちょっと使わせてもらって、お願書いてって言ってお願いしんで書いて最初に I'd like to use it a little, and I asked them to write it, saying 'Please write it,' and they wrote it first. [04:27] はい。で、えっと、今日の結論ですけど、最初にちょっと結論をあのお伝えときます。 Yes. And, um, the conclusion for today is, I'll tell you the conclusion first. [04:37] えっとですね、鞭知は罪です。はっきり言います。僕も未だに思います。やっぱりで僕最近さっき校長先生ともお Um, ignorance is a sin. I'll say it clearly. I still think so. As expected, I was recently talking with the principal about... [04:39] やっぱりで僕最近さっき校長先生ともお 話ししてたんですけど教会知能の子たちの As expected, I was recently talking with the principal about the children with church intelligence. [04:42] 話ししてたんですけど教会知能の子たちの 相談を受けることが増えててであまりに I was talking about receiving more consultations from children with church intelligence, and too much... [04:45] 相談を受けることが増えててであまりに 自分が知らないっていうのがあの I'm receiving more consultations, and the fact that I don't know is... [04:49] 自分が知らないっていうのがあの 本当に最近感じるんです。で知らないと I really feel that I don't know recently. And if you don't know, [04:52] 本当に最近感じるんです。で知らないと いけないこといっぱいあるなと思って。で I really feel it recently. And I think there are many things I need to know. And [04:53] いけないこといっぱいあるなと思って。で 、協力相談来るとみんなお子さん違うんで I think there are many things I need to know. And when consultation requests come, all the children are different, [04:55] 、協力相談来るとみんなお子さん違うんで 、ちょっと前だと幸音障害持ってる子の When consultation requests come, all the children are different. A little while ago, a child with auditory impairment... [04:57] 、ちょっと前だと幸音障害持ってる子の 相談が来て、今度入会するんですけど、 A consultation came for a child with auditory impairment, and they are joining now, [04:59] 相談が来て、今度入会するんですけど、年長のお子さんでていうと障害のこと知 The consultation came, and they are joining now. For an older child, knowing about the disability... [05:02] 年長のお子さんでていうと障害のこと知 らないと、あの、もちろん高音障害以外の If you don't know about the disability for an older child, um, of course, besides auditory impairment, [05:05] ないと、あの、もちろん高音障害以外の とこで困ってるとこいっぱいあったんで、 If you don't know, um, there were many other places where they were having trouble besides auditory impairment, [05:07] とこで困ってるとこいっぱいあったんで、 そこをお伝えしたんですけど、そ、あ、 There were many places where they were having trouble, so I conveyed that to them. So, ah, [05:08] そこをお伝えしたんですけど、そ、あ、 コ障勉強しないいかんじゃんみたいなのが I conveyed that to them. So, ah, it's like, 'I have to study disabilities,' which... [05:10] コ障勉強しないいかんじゃんみたいなのが あって、いや、だから無知は罪だと思って I have to study disabilities,' which made me think, 'No, therefore, ignorance is a sin.' [05:12] あって、いや、だから無知は罪だと思って 知らないことは罪です。で、えっと、これ And I thought, 'No, therefore, ignorance is a sin.' Not knowing is a sin. And, um, this... [05:16] 知らないことは罪です。 Ignorance is a sin. [05:18] で、えっと、これ 僕よく最近考えてるんですけど、お子さん により良い教育とか支援をするためには どうしたらいいかっていうと、正しい知識 を是非持ってください。 And, um, I've been thinking about this a lot recently: to provide better education and support for children, what should we do? Please have the correct knowledge. [05:24] 僕も持ちたいと思っていますし、えっと、その知識を 正しく使う技術を身につけてください。 I want to have it too, and please acquire the skills to use that knowledge correctly. [05:31] 技術がないと知識が使えないです。ま、教科指導とかも全部そうですよね。 If you don't have the skills, you can't use the knowledge. Well, teaching subjects and everything is like that too, isn't it? [05:36] ね、教え、例えば算数とかなんかイカとかっていうのを知識としては知っててもそれを 教える技術がなかった教えないじゃない ですか。 You know, even if you know things like teaching math or something as knowledge, if you don't have the skill to teach it, you can't teach it, can you? [05:46] いろんな教え方基本ありますよね。で、そういったもの必要です。 There are various basic ways of teaching, right? And those kinds of things are necessary. [05:48] で、身につけることと僕はもう1個あって、知識や 技術を使うための、ま、マインドって書きました。 And in addition to acquiring those, I've written down 'mind' for using knowledge and skills. [05:53] 僕心も大事だと思ってるんですよ。で、この心が実は意外に僕すごい難しい なと思ってるのと、えっと、僕がこの仕事 をずっと続けてる理由はやっぱり心なん です。 I think the heart is also important. And I actually find this heart surprisingly difficult. And the reason I've continued in this job is because of the heart. [06:05] やっぱりね、あの、僕大学生の時なんですよ。きっかけが。 You know, it was when I was a university student. That was the trigger. [06:06] 大学生時に、えっと身体障害農性麻痺とかある身体障害の本当柔度の子たちの通意施設にご覧にたんですけど、大学の時にそれまで関わったことなくて In university, I visited a facility for children with severe physical disabilities, such as cerebral palsy, but I had never been involved with them before in university. [06:17] うん。 [06:18] うん。 [06:18] なかったんです。全くなかったんです。 [06:20] なかったんです。全くなかったんです。 [06:20] 僕僕愛兄弟ですけど4年行って試験落ちたん [06:23] 僕愛兄弟ですけど4年行って試験落ちたん [06:23] で1年家入ってで僕死体不自住自由の家庭 [06:26] で1年家入ってで僕死体不自住自由の家庭 [06:26] に入ったんで下不自住の子たちの勉強 [06:29] に入ったんで下不自住の子たちの勉強 [06:29] しようと思ってでちょうど講師に来てた今 [06:32] しようと思ってでちょうど講師に来てた今 [06:32] 名前変わったかな光の家って当時あったん [06:34] 名前変わったかな光の家って当時あったん [06:34] ですけどそこにあのボランティアに是ひ [06:36] ですけどそこにあのボランティアに是ひ [06:36] 行かとお願いして週1か多い時週2人 [06:40] 行かとお願いして週1か多い時週2人 [06:40] ぐらいでボランティア行かしてもらったん [06:41] ぐらいでボランティア行かしてもらったん [06:41] ですよそれ障害のあること関わった子が [06:43] ですよそれ障害のあること関わった子が [06:43] 全く自分がうんでしたこうやって寝てる子 [06:48] 全く自分がうんでしたこうやって寝てる子 [06:48] じゃないですか。 [06:49] じゃないですか。 [06:49] で、あの、話しかけても返事がないしで、あの、お母さんたちは分かってんですよね。 [06:49] この子が手がこうやって動いたらこういうこと言ってるよとか、こうピクっとしたらとか、今だったらサイン、そういうサインってこういうことかな、こういうことかなって想像できるんですけど、全く関わったことがない子たちに俺自分はどうやって関わったらいいんだろうってうん。 [07:09] いうのがも、なんて言うでしょうね。 [07:09] あの、一言で言うと衝撃 [07:13] うん。 [07:14] うん。 [07:14] 衝撃だったんですよ。 [07:14] で、ものすごい考え [07:17] 衝撃だったんですよ。 [07:17] で、ものすごい考えたんです、色々。 [07:17] なんか自分が嫌なやつな [07:19] たんです、色々。 I did, various things. [07:21] なんか自分が嫌なやつなんじゃないかとかい、すごいものすごく自分のこと考えたんです。 I thought maybe I was a bad person, I thought about myself terribly. [07:24] で、そのことがものすごい自分の中であのきっかけになっ And that became a tremendous trigger within me. [07:28] て僕でその子たちとこう関わそれこそ解除 And I got involved with those children, it was like a release. [07:31] もしかしたら殺しちゃうんじゃないかな Maybe I'll end up killing them. [07:33] みたいな。 Something like that. [07:36] いや、本当話ですから本当にそんなことしながらやってた経験が僕は No, it's a true story, the experience of doing things like that, I [07:38] すごい面白いと思ったんですよ。 thought was very interesting. [07:41] うん。 Yeah. [07:43] この世界はすごく面白い世界なって思った I thought this world was a very interesting world. [07:46] ので、えっと、ま、その、ま、1年かって So, um, well, that, well, a year passed. [07:48] 言ってる年も持ちたんですけど、あの、 I had a year where I said that, but, um, [07:51] その翌年に、えっと、僕安城で1年講師 The following year, um, I was an instructor in Anjo for a year. [07:53] させてもらって、安城特別学校で、で、 I was allowed to do that at Anjo Special Needs School, and, [07:56] その年に、あの、いつもの年よりは最権 That year, um, more than usual, [07:59] 頑張って勉強して、1番真面目にやったか I studied hard and was the most serious I've ever been. [08:02] な。 I think. [08:04] あの、コインランドりでやってたんで、当時アパート暮らしだったんで洗濯機 Um, I was doing it at a laundromat because I was living in an apartment at the time and didn't have a washing machine. [08:06] 置いてなかったんで、コインランドり選択 So I had to go to the laundromat to do my laundry. [08:08] して待ってるか、ひたすらして飛ばして、 I would either wait there, or just pass the time. [08:10] その年なんとかはい。 I somehow managed that year. [08:13] あって僕あの豊会配属されたので And I was assigned to Toyokai, so [08:13] っていうのが僕の本最初のきっかけなんです。 that was my initial trigger. [08:13] で、当時のことを思い出すと非常に恥ずかしいだも知らある意味何も知らないで教ねやなってたんでも今から思いかしたよくやってたら自分と思うぐらいです。 When I recall that time, it's very embarrassing, in a way I was teaching without knowing anything, but looking back now, I think I did well. [08:13] ま、未だに思いますけどなんで戻りますけど僕はこの仕事してるとものすごいなんて言うんでしょ? Well, I still think about it, but to get back to the point, when I'm doing this job, I have an incredible amount of what should I say? [08:13] こう自分のこと振り返える機会がすごく多いんですよ。 Opportunities to reflect on myself. [08:34] で、えっと、例えば分かりやすいで言うと、自分に差別心があるんじゃないかって本当に振り返うん。 [08:41] うん。うん。うん。あの、神じゃないので自分は神じゃないので本当にこう甘ねく全ての人もなんとかってあれですけど、あの、例えば障害のある人見てなんかなんでしょうね。なんかバカとかクソとか汚ねえなとかっていうのは思わなくなりましたけど、あの、背景を想像できるようになってきたのでうん。 [09:02] うん。でもやっぱりあのそう思うとやっぱ自分の中でむくむくっと出てきそうになるそういう差別心とかとどうやって戦うか [09:10] っていうのはやっぱり自分の中の明題だと思ったりするんですよね。 [09:14] やっぱりでそう考えるとあのなんで自分の心をちゃんと整えとかないといけないってのも思うんですわ。 [09:22] うん。あのもちろんね、あの疲れてたりとかねあったりすれば当然自分のマインド下がってる風に子供見れなかったりしたりすることもあるじゃないですか。 [09:30] だ。そういう意味でマインドすごい大事なんですけど、ここは知識と技術のマインドって [09:34] 3つ揃ってないとダメだと思っていて、知識だけあってもダめですよ。 I thought it was no good unless all three were present, and it's no good to just have knowledge. [09:34] だってそれを使える技術がなければ子供たちに教えてあげられないし、その知識をうまく使おうってどういう風に使おうかなって考え満なきゃダめだと思っていますし、技術だけあってもダめですよ。 Because if you don't have the technology to use it, you can't teach it to children, and you have to think about how to use that knowledge well, and it's no good to just have technology. [09:52] たまにいます。ものすごいセンスのいい人。 There are occasional people who have an amazing sense of style. [09:54] たまにいます。ものすごいセンスのいい人。 There are occasional people who have an amazing sense of style. [09:54] 僕センスないので僕は積み重ねでやってきた人間なんであれですけどものすごいいい感持っててセンスがいい人やっぱりいます支援やってる人とかでもやっぱり本当子供入ってみてこれここですよねとかってすごい見抜くめを持ってる人いますけどでもそれだけじゃダメなんですよ。 I don't have a good sense of style, so I'm the kind of person who has done things through accumulation, but there are people who have a really good sense of style. Even among those who are involved in support, there are people who can really see into children and say, 'This is it,' but that alone isn't enough. [10:09] やっぱり裏付けされる知識とか After all, knowledge that is backed up [10:11] やっぱり裏付けされる知識とか うん。 After all, knowledge that is backed up. Yes. [10:12] うん。 この子を頑張って伸ばしてあげたいなみたいな前にないといけで気持ちだけあってもダメです。 Yes. You have to have the feeling that you want to work hard to help this child grow, but just having the feeling isn't enough. [10:12] かあんとね、先生たち大丈夫。たまにいます。気持ちだけの先生。 You know, teachers are okay. There are occasional teachers who only have feelings. [10:12] いや、あの下手すると虐待してるので愛情だとかみたい昔のあれですよ。もみたいな話ですよ。 No, at worst, they are abusing the children, so it's like love, like the old stories. It's like that kind of story. [10:35] うん。 [10:37] て思う時があって、だからやっぱり [10:40] 僕ちゃんと正しい知識を持って、その知識 [10:42] を使える技術を踏みにつけて、で、そう [10:45] いった知識や技術を、ま、使うためには [10:47] 自分のマインドがちゃんとしないといけないので、やっぱそのマインドって3日こ [10:49] 、心というか、あの、心を育てる仕事をしてんで、やっぱり自分の心ちゃんとして [10:52] ないとなって思ったりします。 [10:54] でも僕は神じゃないので、 [10:56] あの、悩、悩むし、落ち込むし、時々嫌なことも考えるし、いろんなこともっていうのは思うんですけど、そんな自分、自分とこう向き合いながら仕事してる。 [10:58] でも僕はこの仕事についたんでそうやって向き合うっていう自分のその嫌なところも向き合うみたいなのは思うし、あの、あの子たち見てるといや、この子たちの方がちゃんとしてんじゃないかなと思ったりします。 [11:20] うん。 [11:21] うん。 [11:21] なのでね、知的障害がすごい思い子さんでも時々こうすっていうこう切りっていうマスする時があって全てかされてんじゃないかなと思う時 [11:30] うん。 [11:32] うん。 [11:32] それぐらい、ま、それぐらいま、あれなんですけど、ま、僕は一言で言うと面白いからやってます。 [11:37] いや、面白いんですよ、あの人たち本当にみんな違うし、ユニークだし。 No, it's interesting, those people are really all different and unique. [11:37] うん。 Yeah. [11:37] で、僕は共通してるのはやっぱりみんな学ぶことが好きだって思ってます。 And what I think is common is that everyone likes to learn. [11:47] うん。 Yeah. [11:47] それはやっぱどんな子でもそう思ってます。 I think that's true for any child. [11:49] うん。 Yeah. [11:49] それはやっぱどんな子でもそう思ってます。 I think that's true for any child. [11:49] なんかできるようになったとか何かが分かったっていう時やっぱり子供たちって表情が行動変わるのでそれは最重度の一緒です。 When they become able to do something or understand something, children's expressions and behavior change, so that's the most important thing we have in common. [11:49] うん。 Yeah. [11:49] それは本当に思いますね。 I really think so. [11:49] ていう話あ、こんな喋っちゃった。 Speaking of which, I've talked so much. [11:49] はい。 Yes. [11:49] で、今日の流れです。 And this is today's flow. [11:49] はい。 Yes. [11:49] えっと、今日は最初に前半に、えっと、えっと、今日はですね、あの、 Um, today, first in the first half, um, um, today, um, [12:10] 34をちゃんとやりたい。 I want to do 34 properly. [12:10] 今日メインは Today's main focus is [12:13] 34をちゃんとやりたい。 I want to do 34 properly. [12:13] 今日メインは Today's main focus is [12:14] 234な 234 [12:14] んで、あの、タスクの方路の話はさっきますので、ちょっと早口でいい。 So, um, I'll skip the talk about the task route, so it's okay to speak quickly. [12:14] ごめんさい。 I'm sorry. [12:19] 先に謝っときます。 I'll apologize in advance. [12:19] あの、2時間で終わ Um, it has to end in 2 hours. [12:21] 先に謝っときます。 I'll apologize in advance. [12:21] あの、2時間で終わ Um, it has to end in 2 hours. [12:27] ないといけ、あの、丸1日喋れますけど。 Although I could talk all day. [12:27] はい。 Yes. [12:30] じゃ、この話します。 Well then, let's talk about this. [12:30] えっと、全て Um, everything [12:33] はあの、えっと、移してる資料とあのお is, um, the materials being shown and the materials [12:36] 手元の資料が違ったりするのであの僕単純 in your hands may be different, so I, simply [12:36] にあの、ただ喋りたいこと書いてるだけな um, have just written down what I want to talk about. [12:39] にあの、ただ喋りたいこと書いてるだけなんで、あの、必要があればメ子さんの理解 [12:42] んで、あの、必要があればメ子さんの理解なんですよ。 [12:45] その人のことが分からないと何を教えたらいいかが分かりません。 [12:47] はっきり言います。うん。 [12:50] で、特に先生たちが今関わってる子さんたちは簡単に言うと教科書が当てはまりません。 [12:52] 簡単に言うと教科書が当てはまりません。 [12:56] 教科書が使えませんよね。 [12:58] あ、もちろんね、星本ってやつがあるんですけど、星本の通り行かないですね。 [13:01] 今星本綺麗ですね。 [13:03] 僕この買いましたけど、場所昔のはシプだったんですけど、今すごい朝からね。 [13:07] うん。すごいなんか触ってなんか分かるのかすごいされてるでもおも使えないよなって個人的に思います。 [13:09] なんでどんな人なのかってのが分かんないきゃいけないです。 [13:12] で、検査をしないで手術する医者はいないって書いてある通りで、 [13:15] えっと、料理に行っていきなりさあ、お腹切りますよって言われないですよね。 [13:19] 必ず診察をしてこういう病情だからこういう検査をしましょうとか僕もちょっと前に [13:40] 検査をしましょうとか僕もちょっと前に あの人間ドッグやったらえっとあの大腸の Let's do an examination, and I also had a general check-up a little while ago, and in my large intestine... [13:44] あの人間ドッグやったらえっとあの大腸の とこにあのコリープみたいなのがいる ...in my large intestine, they said there was something like a polyp. [13:46] とこにあのコリープみたいなのがいる からって言われてイカメラ飲んでイカメラ Because they said there was something like a polyp there, I was told to swallow a camera, and I swallowed a camera. [13:48] からって言われてイカメラ飲んでイカメラ 飲んだらちょっとイカメラの検査だけだと After swallowing the camera, they said that just the camera examination might not be enough... [13:50] 飲んだらちょっとイカメラの検査だけだと あれだからって言われてCTやって結局 ...so they told me to do a CT scan, and in the end, [13:52] あれだからって言われてCTやって結局 あの大丈夫だったんですけど ...it turned out to be okay, but... [13:55] あの大丈夫だったんですけど ここにここにポリプさんがいたんですよね ...there was a polyp here. [13:58] ここにここにポリプさんがいたんですよね 。 There was a polyp here. [13:58] 。 でも実際コリートプじゃなかったみたいでなんか粘膜がなんかこうちょっとボコっとなってるだけぽいよって言われたんで、ま、 But it seems it wasn't actually a polyp, they said it looked like just the mucous membrane was a bit bumpy, so... [14:04] 1年後って言われました。 I was told to come back in a year. [14:06] 1年後って言われました。 はい。 I was told to come back in a year. Yes. [14:06] それの分かればじゃあ経過観察ねってことだったり、じゃあ次はこういう処置をしましょうとかって話が一緒にで、あの子たちも一緒なんですよ。 If we know that, then we can say 'let's observe the progress,' or 'next time let's do this procedure,' and those kinds of discussions come up together, and it's the same for those children. [14:17] この子はこういう体の発達を持ってる子さんだとか This child has these kinds of physical developmental characteristics, or... [14:19] こういう体の発達を持ってる子さんだとか こういう心理状態の子だってのが分かれば ...if we know that this child has these kinds of physical developmental characteristics or is in this kind of psychological state, [14:22] こういう心理状態の子だってのが分かれば それに合わせて授業を考えてあげたりそれ ...then we can plan lessons accordingly, or... [14:25] それに合わせて授業を考えてあげたりそれ に合わせて関わり方をふし上げたりできる ...we can adjust our approach to interacting with them. [14:28] に合わせて関わり方をふし上げたりできる ですよね。 We can do that, right? [14:30] などかがわかんないとダメです 。だから全てはアセスメントからなんです If we don't know these things, it's no good. Therefore, everything starts with assessment. [14:33] 。だから全てはアセスメントからなんです 。ま、なのでここにコンサルティングこし Therefore, everything starts with assessment. So, that's why I'm here for consulting and learning. [14:36] 。ま、なのでここにコンサルティングこし ていただこ勉強させてもらってますけど、 So, that's why I'm here for consulting and learning, but... [14:38] ていただこ勉強させてもらってますけど、 えっと、ま、わざわざくいかないあちクの ...I'm learning here, but, um, it's not worth going all the way to that place... [14:40] えっと、ま、わざわざくいかないあちクの部屋に子供をこう連れ込、あ、連れ込んでじゃないですか。 [14:42] あの、そこへこう子供に行きますよって言われてうん。 [14:45] で、来て何やってるかって言うと、アセスメントやってんです。 [14:50] 1時間ぐらい。 [14:53] ま、時々高等部の生徒さんで30分ぐらい喋ってるみたいな子いますけど、みんな30分ぐらいこう喋ってやり取りしてで、 [14:57] やり取りしながらでもそれも全部アセスメントなんですよね。 [15:01] うん。 [15:03] うん。 [15:05] で、こ、あの、午後のカンファエンスで、あの、お母さんとか先生たちと話すんですけど、まず僕が大事なんです。 [15:08] お子さんかなっていう話です。 [15:10] で、これ実は重要な話があって、また後でもしますけど、えっと、なぜアセスメントするのか、で、それは、えっと、お子さんが豊かな生活を実現するために何をしたらいいかで、実際それをどういう風に教えたらいいかっていうのを見るためです。 [15:12] で、僕はあの、もちろんウィスクとか先生方地元潜られたらウィスクの話とか例えば警備石の話とかみたいな話っていっぱい出てくるじゃないですか。 [15:15] むしろ受けてくださいって言うん [15:41] ですか。むしろ受けてくださいって言うんですけど、受けたらその後のことが分かる [15:44] ですけど、受けたらその後のことが分かるからですけど、あの、ぶっちゃけ [15:46] からですけど、あの、ぶっちゃけぶっちゃけ言いますけど、別に批判じゃ [15:48] ぶっちゃけ言いますけど、別に批判じゃないです。あれは今の力を見るためのもの [15:50] なんで、今のことに関して教えてくれます [15:53] けど、じゃあ例えばワーキングメモリーの特徴が分かりました。じゃ、その子将来 [15:56] 特徴が分かりました。じゃ、その子将来どうなりますか?教えてくれないんですよ [15:58] どうなりますか?教えてくれないんですよ。 [16:00] その子のためにじゃあ何やったらいいって [16:02] それはできないです。だ、今はこういう特徴だからこういう風に学習で配慮し [16:04] 特徴だからこういう風に学習で配慮しましょうねとかっていうことは分かるので [16:06] 、それはすごく必要な情報だから、あの、いいんですけど、じゃあ何をしてどうやっ [16:08] ていくかっていう、この子将来どうしてこうかみたいな話ができないっていうこと [16:10] なんですよね。なんで全てはアスメイトからなんです。で、えっと、お子さんを [16:12] 正しく理解するってことが大事で、しかもアセスメントに時間かけたら非常に [16:14] もったいないです。僕毎日いました。ま、いつも毎年喋ってますね。話ね。え、1 [16:16] 学期かけて実態ハープですって言って半年ぐらい実態把ハート握してる先生がいます [16:18] 。はっきり言います。何先生です。時間の [16:43] はっきり言います。 Let me be clear. [16:43] 何先生です。 Who is this teacher? [16:43] 時間の無駄です。 It's a waste of time. [16:43] もったいないじゃないですか。 Isn't it a waste? [16:45] 無駄です。 It's a waste. [16:45] もったいないじゃないですか。 Isn't it a waste? [16:45] 子供たち毎日学校授業受けてる半年かけて The children are taking school classes every day for half a year. [16:47] 子供たち毎日学校授業受けてる半年かけてアセスメントなんかやってんのふざけんな What are the children doing assessments for half a year of daily school classes? Don't mess with me. [16:49] アセスメントなんかやってんのふざけんなと思いましたけどあのあの僕は I thought, 'Don't mess with assessments,' but uh, uh, I [16:53] と思いましたけどあのあの僕は えっと僕前豊川ですけど豊川運動会が大体 I thought, but uh, uh, I, um, I'm from Toyokawa before, and the Toyokawa sports day is usually around [16:57] えっと僕前豊川ですけど豊川運動会が大体 5月の下旬ぐらいなんですよそこまでには Um, I'm from Toyokawa before, and the Toyokawa sports day is usually around the end of May, so by then [17:00] 5月の下旬ぐらいなんですよそこまでには終わってます。 It's around the end of May, so it's over by then. [17:00] うんこ Poop. [17:04] 終わってます。 It's over. [17:04] 1度に試せないので普通に授業やないと Since we can't try it all at once, we have to teach normally. [17:07] 1度に試せないので普通に授業やないと いけないから授業やりながらアセスメント Since we can't try it all at once, we have to teach normally, so while teaching, we do assessments. [17:09] いけないから授業やりながらアセスメント してくんですけど大体もあの2ヶ月あれば We have to do it, so while teaching, we do assessments, and it's usually done in about 2 months. [17:12] してくんですけど大体もあの2ヶ月あれば 終わってます。 It's done, and it's usually over in about 2 months. [17:12] 構造化までほぼチェック Almost checked up to the structuring. [17:14] 終わってます。 It's done. [17:14] 構造化までほぼチェック終わってなんで本当に当時はあの毎週教室 It's almost checked up to the structuring, so back then, I was really told every week, 'The classroom is changing.' [17:18] 終わってなんで本当に当時はあの毎週教室変わってるねって言れました。 It's done, and back then, I was really told every week, 'The classroom is changing.' [17:21] 変わってるねって言れました。 I was told, 'It's changing.' [17:21] うん。 Yeah. [17:21] 毎週こう机の位置はこっちかなって Every week, I'd think, 'Is the desk position here?' [17:24] うん。毎週こう机の位置はこっちかなって ちょっとずらしたりとかえっと Yeah. Every week, I'd think, 'Is the desk position here?' and shift it a little, or um, [17:26] ちょっとずらしたりとかえっと スケジュールなんかも用意なんで小変でし I'd shift it a little, or um, the schedule was also prepared, so it was a bit difficult. [17:28] スケジュールなんかも用意なんで小変でし たけど入学式まで全部用意するので The schedule was also prepared, so it was a bit difficult, but everything was prepared by the entrance ceremony. [17:32] たけど入学式まで全部用意するので なんで4月の1期から入学式の日ぐらい Everything was prepared by the entrance ceremony, so from the first period in April to around the entrance ceremony day, [17:35] なんで4月の1期から入学式の日ぐらい まででえっと1回仮で当てるのでそのこの From the first period in April to around the entrance ceremony day, we'd tentatively assign it once, so this [17:40] まででえっと1回仮で当てるのでそのこの 絵なら分かるかなこの写真で分かるかな We'd tentatively assign it once, so this, can you understand from this picture? Can you understand from this photo? [17:42] 絵なら分かるかなこの写真で分かるかな セスメントなんですよと大体年の年度の頭 Can you understand from this picture? Can you understand from this photo? It's an assessment, and it's usually at the beginning of the fiscal year. [17:45] セスメントなんですよと大体年の年度の頭 に何百枚作ってたかな2300枚ぐらい It's an assessment, and at the beginning of the fiscal year, I wonder how many hundreds of sheets I made, about 2300 sheets. [17:48] に何百枚作ってたかな2300枚ぐらい カード作ってで食べすんですよだっで、 I wonder how many hundreds of sheets I made, about 2300 sheets. I made cards and ate them. [17:52] カード作ってで食べすんですよだっで、正一の子なんて分かりやすくて、学校生活 I made cards and ate them. For Shoichi's child, it's easy to understand, school life [17:54] 正一の子なんて分かりやすくて、学校生活初めてなんで何あるかわかんないじゃない For Shoichi's child, it's easy to understand, since it's their first time in school life, they don't know what's going on. [17:56] 初めてなんで何あるかわかんないじゃない ですか。でもこういうことがあるよ、こう Since it's their first time, they don't know what's going on, do they? But there are things like this, like this. [17:58] ですか。でもこういうことがあるよ、こう いうことがあるよ、これが終わったら次 Do they? But there are things like this, there are things like this. When this is over, the next thing is... [17:59] いうことがあるよ、これが終わったら次 これだよっての教えてあげないといけない There are things like this. When this is over, you have to teach them that this is next. [18:01] これだよっての教えてあげないといけない から。うん。僕は優先的にまず Because you have to teach them that this is next. Yes. I prioritized first. [18:03] から。うん。僕は優先的にまず スケジュール入れましたけどスケジュール Because you have to teach them that this is next. Yes. I prioritized first and put in a schedule, but the schedule... [18:05] スケジュール入れましたけどスケジュール 教えてスケジュールが使えるようになった I put in a schedule, but if you teach them the schedule and they become able to use the schedule... [18:06] 教えてスケジュールが使えるようになった 方いいんですけどじゃないとだって子供 It would be better if they could use the schedule, but otherwise, children... [18:08] 方いいんですけどじゃないとだって子供安心して過ごせない。 It would be better if they could use the schedule, but otherwise, children cannot spend their time with peace of mind. [18:11] 安心して過ごせない。 うん。安心して過ごせるようになっ They cannot spend their time with peace of mind. Yes. Once they can spend their time with peace of mind... [18:13] うん。安心して過ごせるようになっ たらコミュニケーションが取れるように Yes. Once they can spend their time with peace of mind, they can communicate. [18:15] たらコミュニケーションが取れるように なったり、一緒に何か活動したいってので They can communicate, and they want to do something together, so... [18:18] なったり、一緒に何か活動したいってので 僕はスケジュールが先だと思ってます。何 They want to do something together, so I think the schedule comes first. What... [18:20] 僕はスケジュールが先だと思ってます。何 をするのかがわかんなければで、今日、 I think the schedule comes first. If they don't know what they are going to do, then today... [18:23] をするのかがわかんなければで、今日、今日もそうですよね。研修が2時間で終わ If they don't know what they are going to do, then today... Today is the same, isn't it? The training ends in 2 hours. [18:25] 今日もそうですよね。研修が2時間で終わ るって分かってるから先生たち安心して Today is the same, isn't it? Because they know the training ends in 2 hours, the teachers can relax. [18:27] るって分かってるから先生たち安心して 座ってますけど、あの、僕が好きなだけ Because they know it ends in 2 hours, the teachers can relax and sit, but if I say, 'I'll talk as much as I like'... [18:30] 座ってますけど、あの、僕が好きなだけ 喋りますって話だったらどうしようかなと They sit, but if I say, 'I'll talk as much as I like,' what should I do? [18:31] 喋りますって話だったらどうしようかなと 思いません?晩御飯の失敗したりとか、 If I say, 'I'll talk as much as I like,' don't you think? What if dinner is a failure, or... [18:34] 思いません?晩御飯の失敗したりとか、子供の迎え行かなきゃとかそんなになる Don't you think? What if dinner is a failure, or you have to go pick up your child, and it becomes like that? [18:36] 子供の迎え行かなきゃとかそんなになる じゃないですか。それちゃんと何が、ま、 You have to go pick up your child, and it becomes like that, doesn't it? What about that properly, well... [18:38] じゃないですか。それちゃんと何が、ま、何喋るかまではあるかもしれないですけど Doesn't it? What about that properly, well, maybe they know what they're going to talk about, but... [18:41] 何喋るかまではあるかもしれないですけど 、それが分かってるから安心して参加 Maybe they know what they're going to talk about, but because they know that, they can participate with peace of mind. [18:43] 、それが分かってるから安心して参加 できるるってことがあるので、僕は学校は Because they know that, they can participate with peace of mind. That's why I think schools... [18:46] できるるってことがあるので、僕は学校は 特に、ま、どこもそうなんです。 [18:47] 特に、ま、どこもそうなんです。 [18:47] スケジュールがマスだと思います。 [18:51] スケジュールがマスだと思います。 [18:51] で、それが、えっと、大、あ、この話とさっきからできます。 [18:51] で、トータルアプローチの視点で子供を理解するってのは大事なんですけど、やっぱり視点でお子さん見ないといけないんですよね。 [18:51] なので、えっと、真ん中に活動社会参加ってありますけど、お子さんが何かをしたり参加をしてこうって考えてるにはいろんな視点で子見ないといけないんで、え、ま、項目としては8つ書いてあります。 [19:15] 8つ書いてあります。 [19:17] この8つ書いてあります。 [19:17] この8つの視点で実はセスメントします。 [19:19] つの視点で実はセスメントします。 [19:19] アセスメントの時見てます。 [19:22] アセスメントの時見てます。 [19:22] この子の主体性行動ってどうだろうな。 [19:25] この子の主体性行動ってどうだろうな。 [19:25] この子の認知ってどうだろうな。 [19:26] この子の認知ってどうだろうな。 [19:26] コミュニケーションだってざーっと全部見てます。 [19:28] コミュニケーションだってざーっと全部見てます。 [19:32] ま、でも重視したい時がその年、その年であるんで、今ここだよねていうのはありますから、そこは重視するポイントは絞りますけど、 [19:35] その年であるんで、今ここだよねていうのはありますから、そこは重視するポイントは絞りますけど、 [19:37] はありますから、そこは重視するポイントは絞りますけど、 [19:40] は絞りますけど、 [19:42] ざっで、ま、これをざ見て [19:46] で、ま、これをざ見て 個別の支援の上の方の内容が出てくると 思います。 And, well, if you look at this, the content of the upper part of individual support will emerge, I think. [19:51] 多分、えっと、学校で言うと長期目標ってですね。 Probably, um, in school terms, it's long-term goals. [19:57] とか、えっと、その1個項目 うん。 Or, um, that one item. Yes. [20:01] っていうのはやっぱりざっと捉えないと何が重視したいかわかんないじゃないですか。 If you don't grasp that broadly, you won't know what you want to emphasize, right? [20:07] もちろんあの僕は JSPで長期目標も立てて、ま、1 年っていうので立てるので Of course, I also set long-term goals with JSP, and I set them on a one-year basis, [20:11] 1 年だったら別にそれでもいいと思うんですけど。 so if it's one year, I think that's fine too. [20:17] で、タスクのメソッドは全部で 0から8 っていうことであります。 And the task methods are from 0 to 8 in total. [20:20] ちょっとさっと説明していきます。 I'll explain them briefly. [20:23] 今日は特に3ですよね。 Today, it's especially 3, isn't it? [20:26] 3がJSKなんで 3の話したいんでます。 Since 3 is JSK, I want to talk about 3. [20:27] で、リスクを防ぐ は4つのリスクがあることを理解しておき ましょうって話です。 And to prevent risks, it's about understanding that there are four types of risks. [20:31] 4つです。 There are four. [20:33] 行動精神疾患失貧困 のリスクがありますよ。 There are risks of behavioral, mental illness, poverty. [20:36] これ特に先生たち 地元言ったら多分そうだと思うんです。 Especially for teachers, if you say local, I think that's probably true. [20:39] 特に再庫 うん。 Especially recidivism. Yes. [20:41] みたいな話ってのはいろんなご家族いますよねとか、え、なんな地域ありますよねとかそういう背景があったりするのでこの最高校のリスって特に特別支援学校来てる子た達ってあのきちと福祉制度があるのであのそういう意味でのあいあります。 When you talk about things like that, there are various families, or there are various regions, so there are such backgrounds, and these recidivism risks, especially for children coming to special needs schools, there is a proper welfare system, so in that sense, there is... [20:41] 終わの問題とかっていう意味での再行のリスクはありますけどこの There are risks of recidivism in terms of problems like ending, but this... [21:06] 4つのリスクはちゃんと理解しましょう。 Let's fully understand the four risks. [21:08] 4つのリスクはちゃんと理解しましょう。 Let's fully understand the four risks. [21:11] なんで行動の部分で本人が何かリスクをし です。 Why is it that the person themselves takes some risk in the behavioral aspect? [21:13] ま、一般的には例えば分かりやすい のは強度報道障害なんですけど、特に、え Well, generally, for example, what's easy to understand is severe behavioral disorder, but especially, uh [21:17] まあでも強度行動障害は経と重関関係 But severe behavioral disorder has a correlation with age and severity [21:20] ない なのでうん。ま、言うと犯罪とかなんか There isn't. So, well, if you say it, it's like crime or something. [21:24] そういう話です。 That's the kind of talk. [21:28] はい。で、えっと、2つ目メンタルですよ Yes. And, uh, the second is mental health. [21:30] ね。精神疾患のメンタルのリスク持ってる You know. Many children have the risk of mental health issues from psychiatric disorders. [21:33] 子非常に多いですね。なんかポキっと折れ There are very many such children. It's like they have hearts of glass that might just snap. [21:35] ちゃいそうななんかガラスの心臓の子さん There are quite a few children with hearts of glass who seem like they might break. [21:36] 結構いますし There are quite a few. [21:39] 本当にいもうなんかいます。うちも相談で There really are. Even in our consultations, [21:42] 年中とかさぐらいで来るんですけどどう見 They come around the year or so, but looking at them, [21:45] てもうーんこの子将来困りそって思う子い I think, 'Hmm, this child will likely have trouble in the future.' [21:48] ますよ。やっぱりもうすでにその段階で There are such children. Already at that stage, [21:50] 不全感持ってる子結構いるんですよ。 There are quite a few children who feel a sense of inadequacy. [21:53] あ、俺これできない。難しいやだみたいな気持ちこうやってこうモヤモヤモヤ思ってるやっぱりそういう目はなるべく早う打ちにこうま住むっていうかちゃんと土台作ってあげないとねって話はします。で、 Ah, I can't do this. I don't want to, it's difficult, like feelings of being muddled and unclear. We need to address these things as early as possible, build a solid foundation, otherwise... [22:07] 3つ目が失平ですよ。 [22:07] 失のリスクある子たちこの学校で言うと多分中学ぐらいからえっと満の話が出てくると思います。 [22:21] で、自分で運動できないんですよ。 [22:21] 僕知的障害重い方達って。 [22:24] で、自分で運動できないんですよ。 [22:24] 僕知的障害重い方達って。 [22:26] あの、体重増えてきたからちょっと痩せようとか、ちょっと食事制限しようとか、ちょっと気をつけようとかできないんですよ、やっぱり。 [22:31] うん。 [22:33] で、あの、余感の少なさみたいな原因な子もいるので食べることが趣味で安みたいな子もいるんですよね。 [22:37] うん。 [22:40] てなってくると当然ですけど、あの、シプのリスクって出てくんですよ。 [22:43] うん。 [22:46] 分かりやすいのは肥満です。 [22:46] で、学校卒業すると運動習慣一気に減るので働き始めたら太るってこの割と言います。 [22:52] うん。 [22:53] うん。 [22:53] 職場で運動しないんで割とこう特に書障害ある方しちゃだとね、昔でいう作業所か今でる生活解とってこう割と作業っぽいような座ってやるようなものとかも増えてくるといますし、今来てる27歳の方で言うとえっとものすごいですよ。 [23:06] この肩とこ普段使ってないからのすごい硬いんですよ。 [23:06] もう肩この極みですよね。 [23:15] だからそうなるとまだ今若いんで動かそうと思えば動かせますけどこれ欲しってきたら公式始まったら腕はなんでもないんじゃないかなと So, if that's the case, since I'm still young, I can move it if I want to, but if this becomes desirable, once the official start begins, I don't think my arm will be anything. [23:26] うん時わざと肩んでやるんですけどちょっと触っただけで時痛そうにするそういうぐらいこうやっぱ使わないねそういうもの姿勢の問題は出てくると思いますしそうするとねあのせ生活のあれが落ち Yeah, I deliberately do it with my shoulder, but just touching it makes me look like I'm in pain, so I guess I don't use it that much. I think there will be problems with posture, and then, you know, my daily life will decline. [23:42] ADL落ちてくんですやっぱり大きくなっ ADLs decline, as expected, as they get older. [23:45] ADL落ちてくんですやっぱり大きくなっ た。だからその辺ちゃんと見とかないと ADLs decline, as expected, as they get older. Therefore, we need to keep a proper eye on that area. [23:46] た。だからその辺ちゃんと見とかないと なっていう話です。で、再行ですよね。4 Therefore, we need to keep a proper eye on that area. That's the point. And then, re-examination, right? Four. [23:49] なっていう話です。で、再行ですよね。4 つ目がね。で、家族、制度、地域の無縁が That's the point. And then, re-examination, right? The fourth point. And then, the lack of connection with family, systems, and community. [23:53] あるるっていうのと、えっと、知的障害、 There is a lack of connection with family, systems, and community, and um, intellectual disabilities, [23:56] 発達障害、先進障害ですがあるとリスクが developmental disabilities, and advanced disabilities, which increase the risk. [23:58] 上がるっていうことにます。はい。 This increases the risk. Yes. [24:03] 上がるっていうことにます。はい。 ま、あの、女性と風俗のお仕事されてる方 This increases the risk. Yes. Well, among women who work in the adult entertainment industry, [24:07] の中に何割かはやっぱりその領域の方が a certain percentage are in that area. [24:10] いるみたいです。うん。 It seems so. Yes. [24:14] いるみたいです。うん。 あの、ルークから抜け出せないみたいなこと、あの、色々理和、背景の理由はそれぞれの方で色々あるみたいなですけど、僕何年か前に本読みましたけど、あ、こういう世界があるんだなというのも知ってないといけないんだなと思いました。はい。で、スクを防ぐためにはどうしたらいいかて言うと、一定の学力と生活力がちゃんと維持されてないといけないです。はい。なんで先生方が地元戻て多分突っかかってくの It seems so. Yes. Things like not being able to escape from a rut, there seem to be various reasons and backgrounds for each person, but I read a book a few years ago, and I thought, 'I need to know that this kind of world exists.' Yes. So, what should be done to prevent this? It is necessary to maintain a certain level of academic ability and life skills. Yes. So, when the teachers return to their hometowns, they probably run into problems... [24:39] 一番上がずですよね。勉強でつまづい The first one is that you're stuck. You're stuck with your studies, [24:41] ちゃったとか、あと生活力みたいなとこで つまづいちゃったみたいなところでこう 認障障害っぽいのが出てくるさ。 or you get stuck in terms of your ability to live, and then something that seems like a developmental disability emerges. [24:49] で、2つ目が自己理解です。 And the second is self-understanding. [24:51] えっと、自己理解が 年齢に応じて進んでないといけないんで、 Well, self-understanding needs to progress according to your age, [24:53] 自分がどんなやつなんだみたいなことが 分かんないといけないんですよね。 so you need to understand what kind of person you are. [24:56] ま、だからSSTなんかで教えるじゃないですか。 That's why they teach it in things like SST, right? [24:58] どんな時イライラするのとか、うん。 Like when do you get irritated? Uh-huh. [25:01] 嬉しい時ってどんな時とかって教えたり するじゃないですか。 Or when are you happy? They teach you those things, right? [25:05] そうやってやり ながらこう自己理解を深めていくってのは 非常に大事です。 So, deepening your self-understanding while doing that is very important. [25:08] これま、これ僕も自分も一緒だなと思いますけど、 I think this is true for me too. If I knew when I get anxious, [25:16] 自分がどんな時に不安になるのかなとかで分かったら対処できるじゃないですか。 I could deal with it, couldn't I? [25:16] で、3 つ目が自己肯定感です。 And the third is self-esteem. [25:16] だからここ大事ですよね。 So this is important, isn't it? [25:16] ね。 Right? [25:16] だからあれですよ。 So, you know. [25:16] あの、これいつもあの嫁さんの話するんですけど、 I always talk about my wife, but [25:16] こう嫁さんにこういつも叱られ続ける家だとちょっと帰りたくねえなみたい。 if I'm always being scolded by my wife at home, I feel like I don't want to go home. [25:16] ちょっと飲んで帰ろっかな。 Maybe I'll go home after having a drink. [25:16] 飲んで帰ったら帰ってて今度酒臭いと余計言われるかな。 But if I go home smelling of alcohol, I'll probably get told off even more. [25:38] 本当にだ自己肯定感に感じられる環境って非常に大事です。 So, an environment where you can feel self-esteem is really important. [25:38] で、あの自慢でも何でもないです。 And this isn't bragging or anything. [25:38] 自分トレーニングしたんであれですけど僕こほぼ子供にえっとダメて言わないです。 I've trained myself, but I almost never tell my children 'no'. [25:50] うん。 [25:51] うん。ダメ違うほぼ使わないです。 [25:53] ダメ違うほぼ使わないです。かなりトレーニングしました。意識して。 [25:55] かなりトレーニングしました。意識して。あ、あ、 [25:56] あ、あ、自分の子供ちょっと別です。ごめんねと思ってますけど、もう、もうちもう [26:00] 2人とも20 [26:01] 2人とも20歳ですけど。うん。うん。子供たち教えてる時にダメ違う方言わないです。 [26:07] あの、本当にダメていう時は本当に危ない時です。なんか道路飛び出しちゃう、 [26:10] あの、本当にダメていう時は本当に危ない時です。なんか道路飛び出しちゃう、 [26:12] 飛び出そうとするとか、なんかこうやって人を傷つけようとするとかみたいな時は [26:15] 飛び出そうとするとか、なんかこうやって人を傷つけようとするとかみたいな時は [26:16] ダメと言います。そうじゃなければ基本的に [26:18] ダメと言います。そうじゃなければ基本的に言わないです。うん。それぐらい徹底し [26:21] に言わないです。うん。それぐらい徹底し [26:25] てトレ、自分しないとダメ言われても何がダメかわかんないでこうして言った方が早いんですよ。うん。うん。走っちゃだめ [26:26] ダメかわかんないでこうして言った方が早いんですよ。うん。うん。走っちゃだめ [26:30] て言われてもだったら歩いて言ったです。うん。うん。それもにかなり意識しました [26:32] て言われてもだったら歩いて言ったです。うん。うん。それもにかなり意識しました。 [26:35] うん。うん。それもにかなり意識しました。 [26:37] 自分で違うほぼ言わないからこうしてもらうって言ったりします。 [26:39] 違うほぼ言わないからこうしてもらうって言ったりします。 [26:42] 言ったりします。トレーニング。トレーニング本当先生 [26:43] トレーニング。トレーニング本当先生 [26:45] トレーニング本当にだからさっきの話もです。僕新人の [26:48] 本当にだからさっきの話もです。僕新人の時はなんかめちゃくちゃ今から振り返ると [26:50] 時はなんかめちゃくちゃ今から振り返ると怖いですよ。 Looking back now, it's terrifying. [26:53] 本当にめっちゃ叱れてました。 I was really scolded a lot. [26:53] 怖いですよ。 It's scary. [26:53] 本当にめっちゃ叱れてましたからちゃんとやれとかわこ。 I was really scolded a lot, so do it properly, Wakako. [26:59] 本当に今から恥ずかしいですよね。 It's really embarrassing now, isn't it? [27:02] そです。 That's right. [27:02] はい。 Yes. [27:02] で、えっと、メソの3照人ギは環境の視点です。 And, um, Meso's three perspectives are from an environmental viewpoint. [27:05] えっと、さっきちょっとお話ししましたけどね、スケジュールとコミュニケーションとパスコオーガイゼーションって書いてありますけど、ま、言い方変えると、えっと、伝える方のコミュニケーションと理解する方のコミュニケーションと、えっと、構造化って言い方してもいいんですけど、脳の交通整理って言い方してます。 Um, as I mentioned briefly earlier, it says schedule, communication, and organization, but in other words, um, communication from the sender's side, communication from the receiver's side, and, um, structuring, you could say, or I call it traffic control for the brain. [27:21] 頭の中の情報の整理です。 It's organizing information in your head. [27:24] パスコネーション。 Pass connection. [27:27] その3つがちゃんとできるようになりましょうって話です。 The point is to be able to do those three things properly. [27:28] ちょっとあんま詳しくしません。 I won't go into too much detail. [27:30] コミュニケーションが表当ですね。 Communication is the main thing, isn't it? [27:34] で、スケジュールはお子さんの理解に合わせないといけないんですよ。 And you have to adjust the schedule to the child's understanding. [27:37] 伝えられてる情報は何か理解ができないとそもそも何をするのかが分からないんです。 If they can't understand the information being conveyed, they won't know what to do in the first place. [27:42] で、それがあの言葉で分かる子たちはいいんですけど言葉ではイメージできない子たち が多分この学校多いと思うんですよね。 And it's fine for children who understand with words, but I think there are probably many children in this school who can't imagine things with words. [27:52] が多分この学校多いと思うんですよね。 [27:55] するとじゃあ言葉以外の方法だったら どんな方法があるかなっての試すしかない です。 [27:59] ま、いろんな方法があるんであの 試してくださいって話です。 [28:03] あとは見通せる量があります。 うん。 [28:06] えっと、1日が見通せる子もいます。 うん。 [28:08] 次何するっていう子もいます。 うん。 [28:08] うん。それぞれの子さんで見通せる量が違うので、それに合わせて伝えてあげて大事です。あの、細かいこと言うといっぱいあるのでちょっと今日は言いません。 [28:26] で、えっと、タスクナデーションが脳の交通整理です。頭の中で情報を整理する力です。実際それが整理できるんで、こうやって 作れないこうやって整理ができるんです けどで、えっと、スタートは書いてあるん ですけど、聞き手と支え手の関係なんです 。 [28:38] 物事を整理してる最初は聞き手と支え手 です。 [28:42] 僕の場合は聞き手は右なので右なので支え手は左です。 [28:45] 要はこうやって支える 方なんですね。 [28:48] で、まだあの生姜が重い子 さんたちだと聞き手が未確率の子さんが 結構多いと思います。 [28:53] 結構多いと思います。 I think there are quite a lot. [28:53] なんで聞き手を、ま、そういった場合は聞き手を作っちゃうんですけど、 So, in such cases, I make the listener, well, I make the listener, [28:56] 作んないといけないんで、 because I have to make it, [28:58] 作んないといけないんで、 because I have to make it, [28:58] あの、両機でこう赤ちゃんで両気なんで両方できますけど、 Um, with both hands, like a baby, since it's both hands, I can do both, [28:58] 両気だと情報が整理できないんですよ。 but with both hands, I can't organize the information. [28:58] 右と左でごっちゃになっちゃうんでね。 It gets mixed up between the right and the left. [29:06] そういません。 That's not the case. [29:06] 小学部の子なんかの例えばなさあ、実やってみようとか見てガーンって出した。 For example, with elementary school children, like, 'Let's try it now,' or 'Look,' and they put it out with a 'Gaan!' [29:06] こうやってこうやって両方でこうやってガチャガチャガっちゃう。 Like this, like this, with both hands, like this, they jumble it up. [29:15] なんでそういう子は全員あの、ま、よほど発達的に左から行くんですけど、 So, all those children, well, developmentally they tend to go from the left, [29:15] 字を書いたり読んだりって言ったら右の方がいいので、 but when it comes to writing or reading characters, the right side is better, [29:15] 左のに直血結してるので because it's directly connected to the left, [29:26] なんで右で字書いた方がいいんで、 so it's better to write characters with the right hand, [29:26] あの、お母さんが右きだったらもう右でいいよって話してます。 so I tell mothers that if they are right-handed, then it's fine to use the right hand. [29:26] うん。 Yeah. [29:34] しちゃいますね。 It happens. [29:34] なんで聞き手をちゃんと作った。 So, I properly made the listener. [29:37] しちゃいますね。 It happens. [29:37] なんで聞き手をちゃんと作った。 So, I properly made the listener. [29:37] ま、聞き手作るってことはえ手ができて初めて聞き手なんでなんでちゃんと左手を置いてとかお茶碗持ってとかそういうのができるように教えます。 Well, making a listener means that only after the hand is developed can it be a listener, so I teach them to properly place their left hand, hold a teacup, and so on. [29:37] うん。 Yeah. [29:37] 本当で手が置けないかに行っと時計手に入らせたりもします。 In reality, if they can't place their hand, I even make them put their watch on their left hand. [29:49] うん。 Yeah. [29:49] うん。 Yeah. [29:49] とにかく左手を止めてください。 In any case, please stop using your left hand. [29:49] で、右を使ってください。 And please use your right hand. [29:49] やりますね。 I do that. [29:49] で、あと認知の方向性の理解なんでこれまぐらい行けばこういこいないと思いますけど左から右上から下に僕ら認識しますものを、 And then there's understanding the directionality of cognition, which I don't think will be a problem if we go this far, but we recognize things from left to right and top to bottom, [30:04] え、左から右上から下です。 [30:06] え、左から右上から下です。 [30:08] で、上から下を認識できないと何がって言うと、人見る時に僕ら必ず顔見ますよね。 [30:11] この人どんな人なんだろ?この人いい人なのかやばい人なのか顔見るじゃないですか。 [30:13] ま、もちろんね、あの、靴がものすごい気になってたら靴見たりします。 [30:15] でもそういう子いるんですよ。 [30:17] 自分が興味があるとこ見ちゃうんで。 [30:20] でもそれね、人を見ましょうって言ったら僕は必ず顔から見るからうん。 [30:22] 大事ってことなんでこれすごい大事です。 [30:24] 教室なんかもそうですよ。 [30:27] 必ず上から見ないといけですね。 [30:30] で、情報って必ず上から下に流れてい、これすごい重要です。 [30:32] この見方を特に分からない子に教えます。 [30:34] はい。 [30:37] で、メソの2が障害特性ですね。 [30:39] うん。 [30:42] 障害特性って色々上げればいっぱいありますけど、ま、お子さんを理解するための視点っていうことです。 [30:47] で、あの、1個ずつ説明するとそれこそ明日になるししません。 [30:49] はい。 [30:52] また見といてください。 [30:54] あの、専門シェプあるんではい。 [30:57] で、メソッドのが、えっと、学習される学びJSKです。 [30:58] これ [31:06] えっと、学習される学びJSKです。 Um, it's the learning JSK that is learned. [31:10] これ 後で喋ります。 I'll talk about this later. [31:10] はい。 Yes. [31:10] で、メソの本人の希望に応じた必要な力ってことで、えっと And, regarding the necessary abilities according to the wishes of Meso himself, um [31:12] タスクでは機能的な目標っていう形はします。 In tasks, we set functional goals. [31:14] 機能的になってます。 It has become functional. [31:17] で、学ぶ内容は機能的であることが大事なので、えっと And, since it's important that the learning content is functional, um [31:21] 先生があったに私に書いてあったかな。 I wonder if the teacher had written it for me. [31:23] えっと、その学ぶ内容が、えっと、学ぶ内容ができるようになることで1番得るの Um, regarding that learning content, um, the one who gains the most by being able to do the learning content is [31:28] はお子さんじゃないとダめです。 it has to be the child. [31:30] 生のため の方法じゃないです。 It's not a method for survival. [31:32] 身につけたらお子さんが1番得する If they acquire it, the child benefits the most [31:35] っていうことと、えっと、繰り返し学習が and, um, repetitive learning [31:37] できる。 is possible. [31:40] 繰り返しやった方がいいお子さんが非常に多いので特に障害の子たちって There are many children for whom it's better to repeat, so especially children with disabilities [31:45] 繰り返しやって熟連してくと身について if they repeat and become proficient, they acquire it [31:46] くってことがあります。 there are cases where they do. [31:48] 1回でパシって理解できるんだったらそんなに苦労しませ If they could understand it instantly in one go, they wouldn't struggle that much. [31:50] ん。 [31:53] お母さんたちも苦労しないし苦労し Mothers wouldn't struggle either, and they wouldn't struggle, [31:54] ないじゃないですか。 would they? [31:56] 繰り返しやっていくとスキルとシミについていったりああこう As they repeat, skills and knowledge accumulate, and they start to understand, 'Ah, this is what it means', [31:58] いうことなんだって概念が理解できていっ and they understand the concept. [32:01] たりするのであの繰り返しるってことが大 So, repetition is very [32:03] です important. [32:05] し、えっと、その学んだことができれば一生外にわって使えることの方がいいです And, um, it's better if what they learn can be used throughout their lives. [32:10] よ。 Yes. [32:15] なんで時々あのあの別に直接吐白くと 僕もこちら来た時にそれって必要なんです かって言ったりします。 Why do I sometimes say, when I come here, is that necessary? [32:19] それって地域で使うんですか? Is that used in the region? [32:22] ま、別にあの付属を見するつもりはないですけど、今ないですよね。昔そこの横断ほど渡せる時に先生が覚え出してなんか右左とかってやってるけどそれってあそこでやるんですか?て今やってないですよね。 Well, I don't intend to look at the attachments separately, but there aren't any now, are there? In the past, when I could cross the street there, the teacher remembered and did something like right and left, but do they do that there? They don't do that now, do they? [32:22] うん。 Yeah. [32:22] いや、そ、そういう話ですよ。 No, that's the kind of story. [32:22] 本当にそれ機能的なのって。 Is that really functional? [32:22] そのっていう話を何年前、もう結構前です。 That story was told how many years ago? It was quite a while ago. [32:46] 4年とか5 4 or 5 [32:46] 4年とか5 年ぐらい前だと思ですけど、いや、伝統かもしれないけど、それって疑った方がいいですよって。 I think it was about 4 or 5 years ago, but well, it might be tradition, but you should doubt it. [32:46] うん。 Yeah. [32:46] そういうのあるんですよ、やっぱり。 There are such things, after all. [32:46] うん。 Yeah. [32:56] なんでだ、で、事態変わってくから。 Why is that, because the situation changes. [32:56] あ、時代変わってくじゃないですか。 Ah, times are changing, aren't they? [32:56] だ、今の子だったら基本的って言うと So, if it's kids nowadays, basically, if you say [33:01] AI AI [33:01] AI うまく使うことかもしんないです。 It might be using AI well. [33:03] ただ However, [33:03] うまく使うことかもしんないです。 It might be using it well. [33:04] ただ AR を飲みにするこれるのでつけないといけないんですけど、そういうのをこうまく使うんですが、あの、で、コミュニケーションにハーディがある子たちにはすごいいいなと思いますね。 However, AR needs to be attached because it can be drunk, but using that well, um, and for children who have difficulty with communication, I think it's really good. [33:04] だから So [33:15] うん。 [33:16] うん。 [33:20] あの、例えばうまく整理して喋れない子 なんかはとりあえずAIにバって喋って [33:21] なんかはとりあえずAIにバって喋って 整理してって言えば文章にしてくれるから [33:24] 整理してって言えば文章にしてくれるから ちょっとこって見せれば相手に伝うかも [33:26] ちょっとこって見せれば相手に伝うかも しれないしとかとか [33:30] しれないしとかとか 相手にイメージが画像生成してくれるから [33:32] 相手にイメージが画像生成してくれるから こういうこと言ったらそいう風にうまくし [33:35] こういうこと言ったらそいう風にうまくし たらコミュニケーション取れる通になるか [33:36] たらコミュニケーション取れる通になるか もしれないしやめないとあんま言えない [33:39] もしれないしやめないとあんま言えない ですけど [33:40] ですけど それも大事だったりしますよね。 [33:44] それも大事だったりしますよね。 [33:46] はい。で、えっと、5つ目が、えっと、 [33:48] 目標達成のためのプロンプトっていうこと で、お子さんにあった教え方をし [33:50] で、お子さんにあった教え方をし ましょうって話です。 [33:54] ましょうって話です。で、これはあの今年 もどっかで研修やります。 [33:56] もどっかで研修やります。あの、去年1回 やらせていただいて、あ、こなんやったっ [33:59] やらせていただいて、あ、こなんやったっ 、あ、パズルとかスクーでやっね。 [34:02] あの、 いや、これすごい大事なんで、また [34:04] いや、これすごい大事なんで、また ちょっとどっかでやってます。 [34:06] ちょっとどっかでやってます。教え方です ね。 [34:11] 教え方の段階があります。 [34:14] はい。で、メソド6が、えっと、強制に 向けたハカのための学習形態ってあります [34:16] 向けたハカのための学習形態ってあります けど、どういう形態で学べばいいかっての があります。 There are learning styles for Hakka, but what kind of style should I learn? [34:21] えっと、お子さんによっては 1対1の差しでやった方がいいかもしれ ますし、集団の中でやった方がいい子もい ます。 Well, depending on the child, it might be better to do one-on-one, and some children might be better off doing it in a group. [34:28] で、それをうまく選んであげたいん ですよ、そのお子さんによって。 And you want to choose that well for the child. [34:34] で、それが例えば小中学校だったら通急って形取る じゃないですか。 And if it's for example, elementary or junior high school, it takes the form of regular classes, right? [34:37] で、通急って形を取れば お子さんと一体1でその子に合わせてその 子のペースに合わせながらこう必要な内容 やってあげたりするのが、ま、一世指導入っちゃうと難しいってことなんですね。 And if you take the form of regular classes, it's difficult to provide the necessary content one-on-one with the child, matching their pace, in a way that could be considered individual instruction. [34:48] そうするとどういう学習形態がいいかって いうので通常級って携帯選んでも通って やり方があったり、ま、遅延学級ってやり 方があったり、ま、いろんなやり方があっ たりすると思うんですけど、あのうちでも 個別をやるお子さんもいれば少し集団の中 であの個別で学んだことをこう、ま、 いわゆるハ価ですよね。 So, what kind of learning style is good? There are ways to attend by choosing the regular class format, or there are ways to attend special classes, or there are various ways, I think. At our place, there are children who do individual work, and some who learn in a slightly more group setting, and then use what they learned individually, well, it's what you might call practice, isn't it? [35:03] 学んだスキルをそこで使うような機会をわざと用意したりとかしたりすることもあります。 We also sometimes intentionally create opportunities to use the skills they've learned there. [35:09] なんで、ま、今昔ほどじゃないですけどね。特別学校でもありますよ。とにかく集団でみたいないやいやいやいやいやみたいないます。集団で授業やぶっちゃけ言ますよ。集団で授業やってても特にこの小学集団でやってても絶対全員狙い違いますから。うん。 So, well, it's not as much as it used to be, but it exists in special schools too. Anyway, it's like a group, no no no no no, like this. Let me be frank, group lessons. Even when doing group lessons, especially in elementary school groups, everyone's goals are definitely different. Yeah. [35:26] 違いますよね。 It's different, isn't it? [35:26] 高頭部ぐらい行けば違いますよ。 If you go to the high-level part, it's different. [35:31] 子供同士でこうどうやって絡ませてこう学び合いさせようかなみたいな話っていけるのはぶっちゃけ Frankly, the discussion about how to get children to interact and learn from each other is possible if [35:36] 3点超えてこないと難しいんですけどうん it exceeds 3 points, but um [35:38] 3点超えてこないと難しいんですけどうん うん it exceeds 3 points, but um um [35:39] うん でもそう考えると小学校の先生たちは多分ここに全部狙い変えてる立ててるはずです。 Um, but thinking about it that way, elementary school teachers are probably aiming all their goals here. [35:39] いやじゃないと授業成立しないんでこんな活動やってるけどこの子はこういうじゃないこの子はこういうじゃないこの子はこういうじゃないの自立活動ってたでも多分違ってくると思うんですよ。 Otherwise, the lessons won't work, so even though we're doing activities like this, this child isn't like this, this child isn't like this, this child isn't like this; the self-directed activities will probably be different. [35:39] みんなが同じ狙いじゃないと思うんですよね。 I don't think everyone has the same goal. [35:39] そういうのがやっぱ大事かなと思います。 I think that's important. [36:00] で、さっきトータルアプローチの話して、 And, we were just talking about the total approach, [36:03] で、さっきトータルアプローチの話して、 And, we were just talking about the total approach, [36:03] えっと、最後はストレンスアプローチって um, in the end, it's called the strengths approach. [36:04] えっと、最後はストレンスアプローチって 言うんですけど、 um, it's called the strengths approach, but [36:04] えっと、もう僕最近本当 um, recently I've really [36:08] に面談来たお母さんとか見てると本当思う when I see mothers who come for interviews, I really think [36:10] んです。親御さんが持ってる力をどう so. How to draw out the strengths that parents have [36:13] 引き出すかっていうのは非常に重要だと is very important. [36:15] 思うです。 I think. [36:19] ま、特に僕はあの、親御さんと関わるんで Well, especially since I interact with parents, [36:21] 、ま、これはあの、学校の先生方からする well, from the perspective of school teachers, [36:24] と先生方同士でそれぞれの持ってる良さを teachers with each other, their respective strengths [36:26] と先生方同士でそれぞれの持ってる良さを どうやって生かしながらその学年集団を And how to utilize the strengths that each teacher has and the grade group [36:29] どうやって生かしながらその学年集団を こうやっていくかみたいなで、今チームっ How to utilize and how to proceed with the grade group, and now the team [36:31] こうやっていくかみたいなで、今チームっ て考え方なので、そういう話だと思うん How to proceed, and since it's a team-oriented way of thinking, I think that's what we're talking about. [36:33] て考え方なので、そういう話だと思うん ですけど、どうこのお母さん何が強みなん Since it's a way of thinking, I think that's what we're talking about. But how is this mother's strength? [36:36] ですけど、どうこのお母さん何が強みなん だろうなっていうのは言います。やっぱり But how is this mother's strength? I say that. After all, [36:39] だろうなっていうのは言います。やっぱり 持ってる力 I say that. After all, the strength they have [36:41] 持ってる力 うん。いろんな得意があるじゃないですか The strength they have. Yeah. They have various strengths, don't they? [36:44] うん。いろんな得意があるじゃないですか 。なんか人と人とこううまく繋がるのが Yeah. They have various strengths, don't they? Like being good at connecting with people smoothly. [36:46] 。なんか人と人とこううまく繋がるのが 得意なお母さんとかなんか困ったことが Like mothers who are good at connecting with people smoothly, or when something is troubling. [36:49] 得意なお母さんとかなんか困ったことが あったらざーっと書いてくるうちにあって Mothers who are good at connecting with people smoothly, or when something is troubling, they write it down quickly and it comes to mind. [36:51] あったらざーっと書いてくるうちにあって こう整理ができちゃうお母さんとか It comes to mind, and mothers who can organize it. [36:54] こう整理ができちゃうお母さんとか お母さんどう思うとかって聞いてあげれば Mothers who can organize it. If you ask them, 'What do you think, Mom?' [36:56] お母さんどう思うとかって聞いてあげれば もう答がポンポンポンポンポンポンって出 If you ask them, 'What do you think, Mom?', the answers will come out one after another. [36:57] もう答がポンポンポンポンポンポンって出 てくるやお母さん色々いるんですよ。で、 There are various mothers whose answers come out one after another. And, [37:00] てくるやお母さん色々いるんですよ。で、他のお子さんの事例聞かせてあげたら、 There are various mothers whose answers come out one after another. And, if you let them hear examples of other children, [37:02] 他のお子さんの事例聞かせてあげたら、 なんか自分のお子さんに応用添加して If you let them hear examples of other children, they can apply it to their own children. [37:03] なんか自分のお子さんに応用添加して 考えればこのお母さんとで、お母さんの If they think about applying it to their own children, this mother and the mother's [37:06] 考えればこのお母さんとで、お母さんの 持ってる力をどういう風にこう引き出す If they think about it, how to draw out the mother's strengths. [37:08] 持ってる力をどういう風にこう引き出す かっていうアプローチが、ま、全部で4つ There are a total of four approaches to how to draw out their strengths. [37:10] かっていうアプローチが、ま、全部で4つ あるんですけど、その4つのアプローチ There are a total of four approaches, and those four approaches [37:12] あるんですけど、その4つのアプローチ なんかは僕は先ます。 There are, and I'll start with those four approaches. [37:16] なんかは僕は先ます。 うん。で、そこに、えっと、別の、別の I'll start with those. Yeah. And, there, um, another, another [37:18] うん。で、そこに、えっと、別の、別の 切り口で僕最近思ってるのは、えっと、 Yeah. And, there, um, another, another perspective I've been thinking about recently is, um, [37:21] 切り口で僕最近思ってるのは、えっと、 ですね、親御さんの抱えるストレスって My recent thought from a different perspective is, um, the stress that parents experience. [37:23] ですね、親御さんの抱えるストレスって 全部で5つあるんですけど、昔中田洋ジ郎 There are a total of five types of stress, and in the past, Professor Yojiro Nakata [37:25] 全部で5つあるんですけど、昔中田洋ジ郎先生が研究してて、その5つのストレスの There are a total of five types of stress, and Professor Yojiro Nakata researched it, and those five types of stress [37:27] 先生が研究してて、その5つのストレスの どれかなってのチェックしてます。 [37:29] どれかなってのチェックしてます。 [37:31] ね、色々あるんですけど、えっと、お子さんの行動に関するストレスと、 [37:34] えっと、お子さんの将来将来が不安でかかると、 [37:38] えっと、夫婦関係のストレスと、 [37:42] えっと、家族以外の人間関係 [37:45] なんで親戚とかご近所さんとかなんか [37:48] 街歩いて嫌われましたみたいな、そういう [37:50] ストレスとあとはご自身のえっと自己実現 [37:53] の阻害 [37:55] なんかやりたいことあるんだけどやれない [37:57] みたいな。 [37:59] て、その5つのストレスが特に障害なるあの親御さんたちは持ってます [38:02] よって言われていて、その5つのストレス [38:04] のどれお母さん今感じてんのかなって言い [38:07] ます。 [38:10] うん。 [38:12] それに今お話しした、えっと、ストレングスアプローチのどれかなって、 [38:14] どれ、どれがお母さんの持って強みなん [38:16] だろうっていう見たりしながら、あとは、 [38:18] えっと、技法っていうか、技法的には、 [38:21] えっと、カウンセリング的に関わった方が [38:23] いいのか、えっと、コーチング的に関わっ [38:25] た方がいいのか、えっと、ティーチング的 [38:27] た方がいいのか、えっと、ティーチング的 に関わった方がいいのか、お母さんに関わった方がいいのか、お母さんに使い分けます。 Should I do it this way, or should I be involved in teaching, or should I be involved with the mother? I use them differently with mothers. [38:31] その辺をこう押しかりながら、特に初回で初めてあったお母さんはそこすごい見ます。 While considering those aspects, especially with mothers I meet for the first time, I really pay attention to that. [38:35] このお母さんが聞いてあげればいいのかなとか、このお母さんはちょっと教えてあげればいいのかなと言います。 I wonder if this mother just needs to be listened to, or if this mother needs a little guidance. [38:46] この学校も多分教あると思うのでうんうん。ありましたみたい。初めましてみたいに来たのお母さん。 I think this school probably has teachers too. It seems like they did. Mothers who came saying 'Nice to meet you'. [38:54] そで僕初対面のお母さんと喋っていかに心開いて子供のこと喋ってもらうかって気を使うのでやっぱり。 So, when I talk to mothers I'm meeting for the first time, I really have to be careful about how to open their hearts and get them to talk about their children. [39:04] ま、あの別の視点で行けば心開いてもらってあ、ここに通って思ってもらわないといけないんでうちは。あの、集客なのでうん。 Well, from another perspective, they need to open up and think, 'Ah, I should come here,' because we are about customer acquisition. [39:16] なんで本当その辺は最近最近特に意識するようになりましたね。うん。その話終わっちゃいます。 So, I've really become conscious of those things recently, especially lately. Yes. That topic is finished. [39:16] やば、もうこんな時間。はい。ケプスなんでそもそも自立活動って何でしょうって話は、えっと、小倉先生から聞いてください。 Wow, it's already this late. Yes. Regarding why Keps, what is independent activity in the first place? Please ask Mr. Ogura about that. [39:27] で、どうやって具体的な目標を立てるのって話なんですけど、事実活はっきり言いますよ。わかんないです。 And about how to set specific goals, I'll be blunt: I don't know. [39:30] あれ正直僕教員時代に本当なんじゃこれって思いました。 [39:36] あの、えっと、僕が栗浜にいた時に自閉症研究進めて、えっと、その時の一応研究成果があの取り込まれたのが今の6分なんですよ。 [39:46] うん。別に僕は研究じゃないですよ。うん。 [39:52] ていうのが、あの、当時その学習資料の改定の時だったんで、そのための情報っていうことで、栗浜当時自衛学校だったので、ま、今もそうかな。 [39:58] あの 、ま、特権と組んで研究やって結局その、ま、現場で得られた地見をっていうのでやってたんです。 [40:07] ま、当時は領域を新しく起こしたいって話してたんですけど、5活動、ま、いろんな分かったんでしょうね。 [40:11] 色々ね、精的な。はい。 [40:14] ま、この困るかもしれません。 [40:19] あの 、うん。それで結局でも1個の区分が起きたっての大きい話なんですよね。 [40:24] で、どうやって具体的な目標立てたらいいかが正直あの6分だと分かりません。 [40:28] あ、僕わか先生方分かるかもしれない。僕ね全然分かりませんでした。 [40:33] うん。 [40:33] うん。 [40:33] まず書かれてる意味が分からない。 [40:36] まず書かれてる意味が分からない。 [40:36] あれ目標っぽくないんですよ。 [40:36] なんか教える内容っぽくないに感じ。 [40:36] で、しかも強化とも違っててよくわからん。 [40:36] 強化はもう分かりですよね。 [40:36] こういうのが理解できる。 [40:36] こういうのができるてよくわからんって話だったです。 [40:48] で、 [40:50] で、 [40:50] えっと、ま、JSPス、僕はJPスを学ん [40:54] えっと、ま、JSPス、僕はJPスを学ん で使ってから、え、あ、お恥ずかしい話、 [40:59] で使ってから、え、あ、お恥ずかしい話、 [40:59] あ、こうやって授業の目標立てればいいん だ分かりました。 [41:04] だ分かりました。 [41:04] よくんで興味なと思いますけど、本当ね、 [41:07] よくんで興味なと思いますけど、本当ね、 [41:07] お恥ずかしい話。 [41:07] 本当何を目標していいか わかんなかったんですよね。 [41:09] お恥ずかしい話。 [41:09] 本当何を目標していいか わかんなかったんですよね。 [41:11] わかんなかったんですよね。 [41:11] うん。 [41:11] うん。 [41:11] で、えっと、ま、活用することの大きな [41:14] で、えっと、ま、活用することの大きな [41:14] 意味ってことで、えっと、これ、あの、あ [41:17] 、これ去年話した先生がしてないんです [41:19] けど、1年ごとの一家性の教育支援では [41:22] 全く意味がないんです。 [41:22] で、あの、僕は、 [41:27] で、あの、僕は、 [41:27] 僕は、僕個人的には、えっと、この1番上 [41:29] のところが理由で基本やめたのがあります [41:35] あ、別にあの、学校先生を嫌いとかとこ。 Ah, it's not that I dislike school teachers or anything. [41:37] あ、別にあの、学校先生を嫌いとかとこじゃなくてうん。 Ah, it's not that I dislike school teachers or anything, no. [41:40] の一家性の1年1年でどうしても変わらないといけないっていうのは仕組みなんでも仕方ないんですよ。 It's a system where we have to change year by year, so it can't be helped. [41:43] で、その変わっていくでも変わったことが引き継がれていかない。 And, even if things change, what has changed isn't carried over. [41:46] え、それをもう何年も繰り返しだってせっかく頑張って作ってこさんが使えなかったスケジュール次の年に顔に入れられちゃってますから。 We've been repeating that for years, and the schedules that Ms. Te-ko worked hard to create are being put into next year's plans. [41:52] うん。 Yeah. [41:55] そういうのを繰り返して僕僕まだ付属の方がいいかなと思います。 Repeating that, I think it might be better for me to still be affiliated. [41:57] うん。 Yeah. [42:02] うん。 Yeah. [42:05] で、障害ならお子さんの教育に僕はやっぱり1本軸を通しておきたいんですよ。 And, regarding education for children with disabilities, I really want to maintain a consistent approach. [42:09] で、それが、ま、あんまり言うと怒られた怒られちゃったな。 And, well, if I say too much, I get scolded, I got scolded. [42:11] で、それが、ま、あんまり言うと怒られた怒られちゃったな。 And, well, if I say too much, I get scolded, I got scolded. [42:13] あの、それが自立活動っていう言い方でもいいんですけど、僕はあれは正直によくわかんなかったんですよ。 That's called 'independent activities,' which is fine, but honestly, I didn't really understand it. [42:15] あの、それが自立活動っていう言い方でもいいんですけど、僕はあれは正直によくわかんなかったんですよ。 That's called 'independent activities,' which is fine, but honestly, I didn't really understand it. [42:18] 勉強不足で。 It was due to my lack of knowledge. [42:20] うん。 Yeah. [42:22] でもJSケプスってキーポイント見方をすればあ、そうだなって主体性伸ばすってことなんで。 But if you look at the key points of JS Keps, you realize, 'Ah, that's right,' it's about fostering initiative. [42:25] 方をすればあ、そうだなって主体性伸ばすってことなんで。 If you look at it that way, you realize, 'Ah, that's right,' it's about fostering initiative. [42:27] で、そのことが一貫性のある教育につがるし、え、てことなんですよ。 And that leads to consistent education, uh, that's what it is. [42:29] のある教育につがるし、え、てことなんですよ。 It leads to consistent education, uh, that's what it is. [42:31] だからあの後頭部から小学部まで1本軸ずっと通した方がいいんですよ。 So, it's better to have a consistent axis from the occipital lobe to the elementary school division. [42:34] 1本軸ずっと通した方がいいんですよ。 It's better to have a consistent axis. [42:37] 12年間。 12 years. [42:37] 特にここの小学部の子たちは 12年間じゃないですか? Especially the elementary school children here, isn't it 12 years? [42:39] 12年間じゃないですか? Isn't it 12 years? [42:39] うん。 Yes. [42:39] うん。 Yes. [42:40] て考えると1 When you think about it, 1 [42:40] うん。 Yes. [42:40] うん。 Yes. [42:40] て考えると1 When you think about it, 1 [42:40] 本軸が通ってた方がいいと思ってるんですよね。 I think it's better to have a main axis running through it. [42:40] で、教える側もその軸が困ったら全部軸。 And the teaching side, if they're stuck on that axis, it's all about the axis. [42:40] 軸で考えればいいんです。 You just need to think in terms of the axis. [42:40] で、考えれば、えっとね、迷わないです。 And if you think about it, well, you won't get lost. [42:49] うん。 Yes. [42:50] うん。 Yes. [42:50] この子に何をしていたらいいんだろうって。 What should I be doing for this child? [42:50] これできるようになったんだけど、次どうしたらいいんだろうは僕は正直学んでから迷わなくなりました。 They've become able to do this, but what should I do next? Honestly, I stopped getting lost after I learned. [42:59] うん。 Yes. [42:59] この子の狙いはこですってはっきり言って、この子の狙いはコミュニケーションです。 To be clear, this child's goal is this; this child's goal is communication. [43:04] で、しかもコミュニケーションの段階はこの段階なんで、今はとにかくいっぱい本人が表することが狙いですとかつてばそれがかける人 And furthermore, the stage of communication is this stage, so right now, the goal is simply for them to express themselves a lot, and if that were possible, someone who can do that [43:13] うん Yes [43:14] うん Yes [43:14] ぐらいえっとシンプル僕はシンプルなと思です。 About that much, well, I think it's simple. I think it's simple. [43:14] で、えっと、 And, well, [43:19] スケープさんが考え出された背景は脳の話に入るんですけど、 The background that Mr./Ms. Escape came up with leads into the topic of the brain, but [43:19] えっと、僕らが見えてるとこは僕、僕ら脳の中身見えないじゃないですか。 Well, what we can see, we, we can't see the inside of the brain, can we? [43:27] どうなってるかって僕時々あの機械つけて What's going on? I sometimes attach that machine [43:30] どうなってるかって僕時々あの機械つけて What's going on? I sometimes attach that machine [43:30] 中身に見えないかなとかってお母さんと Wondering if I can see inside, I talk with my mother [43:31] 中身に見えないかなとかってお母さんと Wondering if I can see inside, I talk with my mother [43:31] 話しするんですけどなんかセリフとか言っ But when I talk, I think, wouldn't it be nice if they said something like lines, [43:34] 話しするんですけどなんかセリフとか言っ But when I talk, I think, wouldn't it be nice if they said something like lines, [43:34] てくれていいよねと思ったらクソし原と If you thought, 'It would be nice if they said that,' then maybe it's Kuso Shihara [43:37] てくれていいよねと思ったらクソし原と If you thought, 'It would be nice if they said that,' then maybe it's Kuso Shihara [43:37] かって言ってるかもしんないじゃんとか Might be saying that, right? [43:38] かって言ってるかもしんないじゃんとか 言って言うんですけどあの元々は脳の中の You might be saying that, or something like that, but originally it's in the brain [43:42] 言って言うんですけどあの元々は脳の中の ネットワークとえっと代謝活動の部分で It's said that originally it's in the brain, in the network and metabolic activity parts [43:45] ネットワークとえっと代謝活動の部分で 困ってたりするんですよね。 It's something that's troubling in the network and metabolic activity parts. [43:47] 困ってたりするんですよね。 It's something that's troubling. [43:47] なんで例えば右のと左の連絡かないとかえっと脳の中でも後ろの方の高用はうまく使えるんだけど全用がうまく使えないとか多分地元に戻ると全体うまく使えないといっぱいると思います。 So, for example, there might be no connection between the right and left sides, or in the brain, the posterior lobes can be used well but the frontal lobes cannot, or perhaps when you return to your hometown, you can't use the whole thing well, I think there are many such people. [43:47] 実行機能とかワーキングメモリーとかその辺で困ってる子たちカップなってバシンと叩いちゃうみたいな子た達ってブレーキかけてくれる前提がま働いてないんであのだったりしますけどあのそういった神経回路形成 Children who have trouble with executive functions or working memory, who might suddenly lash out, perhaps the premise that applies the brakes isn't working, but that kind of neural circuit formation [44:11] ってのはネットワークです。 is a network. [44:12] ってのはネットワークです。 is a network. [44:12] ネットワークの部分がうまく繋がってないとか、そ、ものすごい細くて時間かかるとか、通すために遠回りしないといけないとか、あのイメージはそういう感じです。 It's like the network parts aren't connected well, or they're very thin and take time, or you have to take a detour to get through, that's the kind of image. [44:26] あとものすごいこう作綜してるとか Also, it's extremely complex [44:26] うん。 Yeah. [44:26] うん。 Yeah. [44:26] うん。大体起こしてるとかそういうイメージです。 Yeah. It's generally in a state of arousal, that's the image. [44:33] そういうようなネットワークの、ま、偏りとか困ってるところがあります。 There are imbalances or problems in such networks. [44:33] で、あとは脳車活動なんでドーパミンとか And then, because it's brain activity, dopamine [44:37] が過剰にって出ちゃうこととかもいますし、えっと、セロトニンとか沖キストとかその辺りのところがあのうまくいかない子もいますよね。 can be released excessively, and there are also children for whom serotonin, oxytocin, and the like don't work well. [44:37] セロトニンが落ちてくると打つとかのちっセロトニンがダメじゃないですか。 When serotonin levels drop, it leads to depression, right? Serotonin isn't good. [44:54] あとは、ま、今で言うと例えば朝日は夜とセロトニンで夜になるとそれがメラトニンに変わりますよとかって最近メラトニン系の薬飲んでる子割といて寝付きがいい薬とかて Also, well, if we talk about now, for example, the sun changes from serotonin at night to melatonin, and recently there are quite a few kids taking melatonin-based medicine, medicine that helps them fall asleep. [45:04] うん。うん。うん。それもやっぱセロトニンの話とかありますよね。 Yeah. Yeah. Yeah. That's also related to serotonin, isn't it? [45:04] そういった脳の代謝活動異常みたいなことがあ、あるために脳中がこうなんかごちゃごちゃしてたらうまくいってないんですよ。 Because of abnormalities in brain metabolic activity like that, the brain gets jumbled up and doesn't function properly. [45:04] うまくいってないと脳の働きって今ノーバンチって言い方してるのでどの場所がどういう働きしてるってのは分かってきてます。 When it's not working well, the brain's function, which we now call 'no-bunch,' means we're starting to understand which parts are doing what. [45:19] 分かってますけど、結局ここに書いたら心の構成要素って書かれてるようなことがうまく働かなかったりします。 We understand that, but ultimately, things written here as 'components of the mind' may not function properly. [45:26] うん。うん。うん。うん。なんでカットしちゃうとか覚えてらんないとかうまくお話ができないとか何か活動始めるのに途中で気がそれちゃって最後までやれないとかそんなような行動で出てきます。 Yeah. Yeah. Yeah. Yeah. So, things like cutting things short, not being able to remember, not being able to speak properly, or starting an activity and getting distracted halfway through and not finishing it, come out as such behaviors. [45:26] ま、分かりやすいのは工事の機能障害の方たちですよね。 Well, the easiest to understand are those with executive function disorders, right? [45:26] 明らかにどっかの部位が脳損を受けるんで明らかにそれで症状が出てくるんですよ。 Clearly, a certain part of the brain is damaged, and clearly, symptoms emerge from that. [45:48] あの、失任とか執行とかいろんな症状が出 てきますけど、記憶障害とかあの、そう いうのが出てくるので、僕は個人の機能障害ってすごい勉強になるなと思ってます For example, difficulties with planning and execution, and various other symptoms emerge, such as memory impairment, and because of those things, I think studying individual functional impairments is very educational. [45:54] 障害ってすごい勉強になるなと思ってます。 I think disabilities are a great learning experience. [45:57] なんで脳のネットワークとか代謝活動異常があるから脳の中の何かしらの働きを Because there are abnormalities in the brain's network or metabolic activity, some functions within the brain [46:00] 異常があるから脳の中の何かしらの働きを してるところはうまく働きません。 Because there are abnormalities, the functions within the brain do not work properly. [46:03] してるところはうまく働きません。 The functions do not work properly. [46:06] その 結果お子さんが何らかの行動で出てますよ。 As a result, the child exhibits some form of behavior. [46:09] 。で、それが学力に出てる子もいたり、何かの行動で出てる子もいます。 Some children show this in their academic performance, while others show it in some other behavior. [46:12] で、僕ら それしか見えないんでね。 And we can only see that. [46:14] うん。なんか いつも暴言吐くよねとかなんかすぐ友達と Yeah. Like, they always say abusive things, or they always get into fights with friends right away. [46:17] 喧嘩しちゃうよねとかいつも忘れ物するよ Or they always forget their belongings. [46:20] ねとかっていうところでしか見れないん We can only see things from that perspective. [46:22] ですよ。ただその背景が脳の中のどっかの However, the background might be due to some function in the brain. [46:26] 働きの可能性があるってことです。 It's possible that there's a problem with some function in the brain. [46:30] で、結局そこがあの発達の過程で僕らは Ultimately, in the process of development, we [46:35] 自然に学んでいくところが脳の発達がで naturally learn things, but because the brain's development is uneven, [46:39] こぼコしてるのでうまく学べないできたん they may not have been able to learn effectively. [46:42] じゃないかってのがJSXが考え出された This is the background behind the development of JSX. [46:44] 背景です。 It's the background. [46:47] な、なんか教えた方がいいん So, shouldn't we teach them something? [46:52] じゃないっていうことなんですよ。 That's what it comes down to. [46:54] で、えっと、なぜ主体性に、ま、主体性 って言い方しますけど、主体性に アプローチしてるのかってことなんです [46:57] アプローチしてるのかってことなんです けど、えっとね、困った行動が出てから 対応する場合は非常に多いです。 [47:05] うん。昔は下手と思うんですけど、ま、だ から予防的に教えた方がいいことが やっぱりいっぱいあるんですよ。 [47:11] 先に教え ちゃっとこう。 [47:13] で、えっと、勉強ができないみたいな理由 を本人のやる気の問題にされることが非常に多いです。 [47:21] あ、も、そういう子もいます 。いますけど、でもどっかでつまづいてて やる気がまああったりするんですよね。 [47:27] とか、もうこの子こういう子だから仕方が ないじゃないとかって言われちゃって諦め られちゃうみたいなことだったりするのが 、ま、今はどうなんでしょうね。 [47:35] 昔あり ましたね。 [47:37] 職員でこういう話題よく出て ました。 [47:41] うん。僕が新人の声とか はい。 [47:44] で、えっと、どんな時にあるとJK 物が役に立つかということですね。 [47:47] 外部 ステージにおいた障害学習の機能ってある んですけど、えっと [47:52] 1番伸びる時期、ま、先に解説しとこう。 [47:55] 1番伸びる時期、ま、先に解説しとこう。 [47:57] えっと、これ赤い方が、えっと、ネガティブなエネルギーと思ってください。 [47:59] ネガティブなエネルギーと思ってください。 [47:59] で、こっちの青い方がポジティブな。 [48:00] で、こっちの青い方がポジティブなエネルギーと思っていただくと、えっと、 [48:03] エネルギーと思っていただくと、えっと、用時期だから小学上がる前の子達っていうのは、あの、生活経験も少ないし、分かることも少ないので、割とアンバランスは認知発張発達としてるので、よく聞くと保育園で超多でしたとかあるんですよ、やっぱり聞くと。 [48:15] 保育園で超多でしたとかあるんですよ、やっぱり聞くと。 [48:16] うん。 [48:16] 落ち着きませんとかすぐなんか友達つも喧嘩してましたとかていう子たちが大体年長さぐらいから小学校4年生ぐらいまではぐんと伸びます。 [48:23] 4年生ぐらいまではぐんと伸びます。 [48:23] ま、別名入れ食いです。 [48:23] 入れ食いの時期です。 [48:23] なんで大体新人残ってその辺担他人させませんから落ち着いて子供たちが割と落ち着いてください。 [48:23] うせえこ野郎とかみたいな春機入ってないしなんかよくわかんないですみたいな一生じゃないからそれとからやるじゃないですか。 [48:43] で、なんで1番伸びるゴールエジって言われますけど、その時期が。 [48:44] で、なんで1番伸びるゴールエジって言われますけど、その時期が。 [48:46] 1番伸びるので逆にその時期にしっかり込みたいんですよ。 [48:46] だから僕は小学部は小学部の肝ていうか、えっと、正確に言うと12年間の肝は正一小児だと思ってます。 [48:53] 12年間の肝は正一小児だと思ってます。 [48:57] うん。 [48:58] うん。はい。 [48:58] 正一でちゃんと教えないとさあ、その後の [49:00] はい。 [49:00] 正一でちゃんと教えないとさあ、その後の10年間どうなるか見とけよって感じです。 [49:00] いや、本当そうですよ。 [49:00] いや、そこで基地教えない。 [49:08] そう、そこできっちり例えば [49:11] そう、そこできっちり例えばコミュニケーション教えてあげるとか人に [49:13] コミュニケーション教えてあげるとか人に伝える人に伝えるってことはこういうこと [49:14] なんだとか人に人の安心感とかも含めです [49:17] よ。そういった基本的信頼とか [49:19] コミュニケーションの方法とか [49:21] インターネスとかそのスケジュールってのはそもそ人によって形で次はこういうこと [49:27] するんだなって分かっていこうとかま俺は [49:30] そう話かなしそういうのを小学部の1年生 [49:34] 2年生のうちにきっちり構造化して教えて [49:36] あげて [49:38] プレッシャーかけた [49:42] あでもね僕はあの何回か1年生やりました [49:45] のに1年生が肝だと思いまし [49:47] うん。 [49:51] うん。 [49:51] ですよ、本当に。 [49:51] で、その時期にきっちりに使教えてあげればその後は上にステップ上げてくだけなんで [49:58] うん。成長してけば変わってくじゃないですか。 Yes. As you grow, things change, don't they? [50:09] で、僕を持っていきます。もう欲を言うと幼時期です。今早期力、早期力って言われますけど、もう3歳、4歳、5歳ぐらいでき込んじゃった方がいいです。 And I'll take myself. If I'm going to be greedy, it's the early childhood period. They talk about early power, early power now, but it's better to get into it around 3, 4, or 5 years old. [50:13] うん。 Yes. [50:18] ぐらいです。で、なぜそうするかって言うぐらいです。で、なぜそうするかって言うと、四春機荒れるからです。 It's about that. And the reason for doing so is because adolescence is turbulent. [50:24] 四春機荒れるからです。も来ますから嵐が。 Because adolescence is turbulent. The storm will come too. [50:26] あ、嵐の出方は言って違いますよ。もう大嵐吹き合われて大パニックになるとか Ah, the way the storm manifests is different for everyone. Some might be swept up in a great storm and fall into a great panic, [50:32] うわあみたいな子もいればもうなんかじっ like 'Waaah!', while others might just become still, [50:34] て動かなくなっちゃう子もいたり、 and stop moving. [50:37] いろんな出方しますけど、あの四春機乗り越えるためにそれまでにしっかり伸ばしてきたいんですよ。 It manifests in various ways, but to overcome that turbulent adolescence, I want to have them develop well by then. [50:39] で、自分でスケジュール確認して行動するとか、何かあったら人に伝えるとかってのそれまでに教えとかないと四春機入って自我が出てプライドが高いやつなんか言ってこないんで。 Because if you don't teach them by then to check their schedule and act, or to communicate with others when something happens, those with strong egos and high pride entering adolescence won't speak up. [50:41] でも言いたいことあるのにうまく言えないとかどういうことがあるのかが情報がうまく取れないから行動に起こせないとかっていうのでドッカーンっ But they might have things they want to say but can't express well, or they can't take action because they can't gather information properly about what's happening, leading to an explosion. [51:03] てなるで。 It becomes like that. [51:03] ま、中学部の先生はあの入るしかないです。 Well, the teachers in the junior high division have no choice but to join. [51:03] そういます。 They say so. [51:11] 大式です。 It's a grand ceremony. [51:11] 僕も中学、中学生ぐらいお母さんたちと耐えようって言います。 I also say that I will endure it with my mother around junior high school age. [51:11] でも、あの、耐えるためには何もないと耐えられないんですよ。 But, you know, you can't endure without anything to endure with. [51:11] うん。 Yeah. [51:11] だからゴールデンエジの時期にしっかりコミュニケーションとかスケジュールとか、えっと、高化した環境の中できっちり自分で考えておくとか情報取るってのはちゃんと教えとかないと大変ですよ。 Therefore, if you don't properly teach them to think for themselves and gather information in a well-developed environment during the Golden Age, it will be tough. [51:11] です。 It is. [51:11] あの、経験してきたいます。 You know, I have experienced it. [51:41] 5年生ぐらい早い子だと Around the 5th grade, for early bloomers, [51:44] 5年生ぐらい早い子だと Around the 5th grade, for early bloomers, [51:44] 5年生ぐらいからちょっとあれってちょっとあれ買ってきたみたいな感じしてますからね。 From around the 5th grade, they start to feel like they've bought something a little bit like that. [51:44] はい。 Yes. [51:44] で、なんとか高頭部入っていてきますよね。 And somehow they enter the advanced course, right? [51:54] 大体こ It's about [51:54] 23 23 [51:54] ぐらいついてる感じですけど。 It feels like about 23 are attached. [51:54] がってからゆり戻しが来るかと思いますけど、結構四春機の時期ってね、その時期に転換が出る子がいたりとか色々変化出てくる子いるじゃないですか。 I think there will be a backlash after that, but during adolescence, there are children who show a turning point or various changes, aren't there? [52:08] うん。 [52:09] うん。うん。 [52:09] やっぱ備えとかないといけないって話です。 [52:09] で、分かってれば備えられるんで。 [52:16] そうなんですよ。 [52:16] で、大体中学部、高頭部ぐらいになったらもうトップダウンに変わってくので、えっと、本当にその子のできることとかその子の分かることを使いながらどういう風にいろんな経験させていくかみたいな視点が多分高頭部ぐらいになると出てきますよね。 [52:34] それまで教えてきます。 [52:36] それまで教えてきます。 [52:36] 懸命教えて底上げしないといけないし、 [52:38] あの、こうボコボコになってる土台を整え [52:40] てああげないといけないから積み上げない [52:42] といけないし [52:47] っていうお話を僕もあのこれで12年12 [52:52] 年経ったんですけどやめて12年経ったん [52:54] で本当小一の子が高参までこう見てるので [52:57] やっとなんかその辺が実家持てるように [52:59] なってましたやっぱりはいでえっとJS [53:04] 自体は、あの、ま、国総権で研究やりまし [53:08] た。 [53:08] で、あの、いろんな、あの、文献とか [53:11] た。で、あの、いろんな、あの、文献とか 美分析とかして、え、要は障害の子たちに I did. And, um, I analyzed various, um, literature and beauty analysis, and, well, for children with disabilities, [53:15] 美分析とかして、え、要は障害の子たちに 何を教えてるかっての分析したんですよ。 I analyzed beauty analysis, and, well, for children with disabilities, I analyzed what they are taught. [53:17] 何を教えてるかっての分析したんですよ。 I analyzed what they are taught. [53:19] 分析したら、えっと、主体性行動管理 When I analyzed it, um, self-directed behavior management, [53:21] コミュニケーション法認知っていうのを 教えてましたっていうのが分かりまし communication methods, and cognition were being taught, I found that [53:23] 教えてましたっていうのが分かりまし たっていう、で、それをあの、項目分けし I found that they were being taught, and that was divided into items, [53:25] たのがJSP7つのことです。この辺の話 which are the 7 aspects of JSP. This part of the story [53:30] はちゃっちゃしてます。はい。で、えっと is a bit rushed. Yes. And, um, [53:32] 、JSは学習を支える学びて、ま、 JS supports learning, and, well, [53:37] な、何て言うのかな、こ、中核って書いて how should I put it, it's written as the core, [53:39] あるんで、本当これを教えればいいんじゃ so, really, we should just teach this, [53:41] ないって話です。で、学びにくさ、お子 is the point. And for learning difficulties, if a child [53:43] さんが何かしらこう学びにくいな、この子 finds something difficult to learn, if you think this child [53:46] なっていうとこの背景にはこのJSの育ち is like that, then the development of this JS is likely related to the background. [53:48] が関連してる可能性がかなり高いです。 The possibility that it is related is quite high. [53:52] どっかの項目が弱いみたいな苦手とか安定 It could be that some item is weak, like a weakness or instability. [53:56] します。 It stabilizes. [53:57] 勝てないなとかちょっと消説より、ま、コミュニケーション取れないな、あんまり周りのこと見ないでねえとかうん。 I can't win, or rather than just thinking, I can't communicate, I don't really look at what's around me, or um. [54:06] で、そういうのがやっぱびにあの直結する話なんで And, those kinds of things are directly related to learning, so [54:10] 大事ってことなんですね。なんでこれはあと自立活動の視点です。なんで自立活動でイメージしてもらったのが分かりやすいです。ちょっと強化とはまた違いますよね。はい。 it's important. So this is also from the perspective of independent activities. So it's easier to understand if you imagine it with independent activities. It's a bit different from reinforcement, isn't it? Yes. [54:21] で、えっと、各項目についてあと55分どうしようかな。 [54:27] 今日これ1個ずつ完成しようかなと思ったんですけど、前電話車りすぎましたね。 [54:33] 資料で入れてないんですよ、解説は。 [54:33] 簡単に行きましょうか。 [54:41] 自ら学習する体制になる力、学習体制っていうのが1番目の項目です。 [54:41] あ、入れてないです。 [54:41] 入れてない。 [54:41] 入れてないです。 [54:41] 入れてないです。 [54:49] で、えっと、自ら学習する体制になる力 [54:51] で、えっと、自ら学習する体制になる力 ってことはどういうことかって言うと、 [54:53] まず最初に基本的に大事なことは着席行動がちゃんと取れることなんですよ。 [54:55] で、着席行動が取れるので、今から、あ、この人と勉強するんだなっていうのが分かり [55:05] ます。 [55:08] で、えっと、なんで簡単に言うと体の構えがちゃんと作れるかから始まるんですよ。 [55:13] あ、いわゆドとかそうですよね。 [55:13] 体の構えができて、次に心構えができます。 [55:20] で、心の構えができるから、えっと、ま、 [55:23] で、心の構えができるから、えっと、ま、まあ、前にいる人も全部低いで、環境なの And because you can prepare your mind, um, well, well, everyone in front of you is also low, it's the environment. [55:26] まあ、前にいる人も全部低いで、環境なの で、環境を自分が取り組みやすいように Well, everyone in front of you is also low, it's the environment. And to make the environment easier for yourself to tackle, [55:29] で、環境を自分が取り組みやすいように 調整してくって最初のスタートなんですよ Adjusting it is the first start. [55:31] 調整してくって最初のスタートなんですよ 。 Adjusting it is the first start. [55:33] そういう構えを作る力って言ったのかなと I guess you could call it the ability to create such a mindset. [55:36] そういう構えを作る力って言ったのかなと 思います。で、2つ目が指示に応じる指示 I think it's the ability to create such a mindset. Second is the ability to respond to instructions. [55:38] を理解できる力なので、ま、僕ら生活を Because it's the ability to understand instructions, well, when we live our lives, [55:40] 送ってる時ってのは全てが指示です。そう Everything is an instruction. So, [55:43] いった指示を自分で受け取ったり、え、ま When you receive such instructions yourself, or, um, [55:46] 、修正をしたりこういうことかなって、 Or make corrections, I wonder if it's something like this, [55:48] こういう情報を言ってるんじゃないかなっ I wonder if they're saying this kind of information, [55:50] て想像巡らしたりして理解しようとしたり Imagining and trying to understand, [55:54] んです。 We do. [55:58] 割と Relatively, [56:00] 割と 衝動性が高いお子さんとか割とこうなんか Children with relatively high impulsivity, or children who tend to get agitated, [56:03] 衝動性が高いお子さんとか割とこうなんか ガーっとなりやすいお子さんはここの Children with relatively high impulsivity, or children who tend to get agitated, often get stuck here. [56:05] ガーっとなりやすいお子さんはここの 引っかかってるパターンが割とです。うん Children who tend to get agitated often get stuck here. Yeah. [56:07] 引っかかってるパターンが割とです。うん 。 The pattern they get stuck on is relatively common. Yeah. [56:09] で、3つ目。自己管理、自己調整ですね。 Third is self-management and self-regulation. [56:11] で、3つ目。自己管理、自己調整ですね。自ら事故を管理する、調整するっていう力 Third is self-management and self-regulation. It's the ability to manage and regulate oneself. [56:14] 自ら事故を管理する、調整するっていう力 なんですね。えっと、ま、そうだな、生活 It's the ability to manage and regulate oneself. Um, let me see, when living our lives, [56:17] なんですね。えっと、ま、そうだな、生活 をこう僕ら送ってくとか勉強するってなっ When living our lives or studying, [56:20] をこう僕ら送ってくとか勉強するってなっ た時に例えば分かりやすいのは予定の管理 For example, an easy-to-understand example is managing your schedule, [56:22] た時に例えば分かりやすいのは予定の管理 とか、えっと、体調の管理とか調整みたい Or managing and adjusting your physical condition. [56:26] とか、えっと、体調の管理とか調整みたいなことってあるんですよ。 There are things like managing and adjusting your physical condition. [56:28] こう、ま、なことってあるんですよ。 There are things like this. [56:31] こう、ま、セルフマネジメントって言い方なんでね、自分をこうマネージメントしてくっていった時にそ、その調整力が必要になっていきます。 So, to speak of self-management, when you manage yourself like this, that adjustment ability becomes necessary. [56:35] で、ま、その調整力のスタートはまず自分のことちゃんと自分でやろうねから始まるんですけど、 And, well, the start of that adjustment ability begins with, 'Let's properly take care of ourselves.' [56:39] ま、だから1番最初の項目があの着害などの日常生活動作が1人できるって言ってんですけど、 So, the very first item is that you can perform daily living activities such as dressing independently. [56:47] で、そこから始まっていずれはこう僕らは人と生活を送っていくので人とこう調整し合うようなあの内容に入ってきますよとか And it starts from there, and eventually we live our lives with others, so we move into content where we adjust with others. [56:56] 自分 のえあ、なんて言えばいいかな。予定管理とかも極論生活を立ち上がるかですね。 And for myself, uh, how should I put it? In extreme cases, even schedule management is about getting your life off the ground. [57:05] そういう調整をしてく力です。 It's the ability to make those adjustments. [57:07] で、4つ目が自ら楽しいことや嬉しいことを期待して活動に向かう力なんで、いわゆるモチベーションです。 And the fourth is the ability to move towards activities by anticipating enjoyable and happy things yourself, which is so-called motivation. [57:11] モチベーションの力でモチベーションは大きく分けると外発的な同機付けと内発的な同機付けがあります。 With the power of motivation, motivation can be broadly divided into extrinsic motivation and intrinsic motivation. [57:19] で、もちろん最初の初期の子たちは外同機付けが大事なんですよ。 And of course, for the initial children, extrinsic motivation is important. [57:22] 外から来るご褒美が必要です。 Rewards from the outside are necessary. [57:28] ご褒美が必要です。 [57:30] え、ま、ちっちゃい子で言うとこれやったらお休食食べようねみたいなこととか、 [57:32] これやったら遊ぼうとかみたいなことだったりが最初スタート大事ですよね。 [57:36] 先生から褒めてもらおうとかなんか抱っこしてもらえるとかみたいなとこから始まって [57:40] いずれは内発的な同機付け大事です。 [57:43] えっと、ま、先生たちも外発的同き付けだけで生活してる人ないと思うんで、内席的付けありますよね。 [57:51] 多分ね。よし、やった俺できたぜみたいなあるじゃないですか。 [57:53] うん。あの、ま、ちょっとあ、この話長くなとこう。 [57:59] あの、44種類あって付け、ま、どれが自分があの、くすぐられるかな人あるんですよ。 [58:05] なんか自分でできたみたいなと気づけなる子もいるし、なんか新しいことやったらモチベーションがある子もいるし、なんか褒めてもらえるのでモチベーションが悪る子とか色々いるじゃないですか。 [58:18] その辺がね、何を期待するかってのがあるんで、その期待の仕方が人って違うっていうことはあったりしますね。 [58:22] あ、で、こうモチベーションの力です。 [58:24] 大事です。なんで内発的同期好きに導いてあげるといろんなことが頑張れることに [58:29] あげるといろんなことが頑張れることになるかなってきますね。 I think it makes it so that you can try harder at various things. [58:33] はい。 Yes. [58:33] 5つ目コミュニケーションです。 The fifth is communication. [58:34] 表質性なんでコミュニケーションです。 Because it's about outward expression, it's communication. [58:37] 表質性なんで伝える方です。 Because it's about outward expression, it's about conveying things. [58:37] なんで自ら何かを伝えようとする意欲えっとよくコミュニケーション So, the desire to convey something yourself, well, communication [58:39] マインドとかマドって言い方しますけど、 We call it mindset or something like that, [58:41] その意欲をちゃんと育ててあげるってことが最初スタートです。 so the first step is to properly nurture that desire. [58:43] 方法は何でもいいんだ。 The method doesn't matter. [58:45] だ、それがレベルが上がってきたら But, as the level rises, [58:47] いわゆる言葉、ま、文字、文字言語使う子もいるので言葉とか文字って形でいきます some children will use spoken language, or written language, so we'll go with words or characters. [58:52] けど、えっとそれがあのある程度相手に分かるような表現ができるようになって But, if they can express themselves in a way that the other person can understand to some extent, [58:55] くっていうのが夢のレベルです。 that's the dream level. [58:58] だって人とコミュニケーション取る。 Because you communicate with people. [59:00] ただ大事なことはえっとま、最近僕あ、この例話分かりやすいと思ったんですけど最初はね But the important thing is, well, I thought this example was easy to understand recently, but at first, [59:02] あのボールが投げられない子が非常に多いんです。 there are many children who can't throw a ball. [59:05] 多いんです。 There are many. [59:07] コミケーションとこ小学の思いことなんでどっちボールでいいから投げていてまず最初どっちボールにやり方としてますというかボール投げろ Communication is something elementary school kids think about, so just throw a dodgeball, that's the first way to do it, or rather, throw the ball. [59:12] であのただそれだけだと一方的に言ってる嫌なやつになっちゃうんで But if you just do that, you'll just be telling them one-sidedly and become an annoying person, [59:22] それがそのうちキャッチボールができるようになります。 so eventually they'll be able to play catch. [59:28] で、キャッチボールするってことは相手が受け取れるボールを投げないといけないじゃないですか。 And playing catch means you have to throw a ball that the other person can receive, right? [59:33] そうするとどういう言葉を使うといいかなとか相手がどういうボール投げて欲しいのかなっていうのを考えて投げますよね。 So, I think about what kind of words would be good to use, or what kind of ball the other person wants me to throw, and then I throw it. [59:40] 立ちってどっちぐらい違いますよね。 Standing, there's a difference of about that much, right? [59:43] 立ちってどっちぐらい違いますよね。 Standing, there's a difference of about that much, right? [59:45] とにかく当ててやれみたいな関係ないから 何でもいいから投げるんですけど、その I don't care about things like 'just hit it,' so I'll throw anything, but then [59:47] 何でもいいから投げるんですけど、その どっち最初ボールが投げられません。 I'll throw anything, but then I can't throw the ball at first. [59:49] どっち最初ボールが投げられません。 I can't throw the ball at first. [59:51] ボール投げられない。これにどっちボール 教えます。 I can't throw the ball. I'll teach you this ball. [59:53] どっちボール教えたら次は キャッチボール教えますっていうのは After teaching you this ball, next I'll teach you catchball. [59:54] キャッチボール教えますっていうのは コミュニケーションにざっくりな流れです Teaching you catchball is a rough flow of communication. [59:56] コミュニケーションにざっくりな流れです 。 It's a rough flow of communication. [59:59] はい。で、6つ目、模法です。 Yes. Next, the sixth is imitation. [01:00:02] えっと、僕 らは人から学んであの、いろんなこと身に つけていくので、その模法も段階があり Um, we learn from people and acquire various things, so imitation also has stages. [01:00:04] つけていくので、その模法も段階があり ますよってことなんですよ。 We acquire them, so imitation also has stages. [01:00:07] ますよってことなんですよ。で、その段階 がざっくり言うとそこに書いてあると思う That's what I mean. And the stages, roughly speaking, are written there, I think. [01:00:09] がざっくり言うとそこに書いてあると思う んです。 I think they are written there, roughly speaking. [01:00:11] んです。最終的には再現するっていう話に 入ってるので頭の中に情報とかイメージを Ultimately, it leads to reproduction, so you store information and images in your head. [01:00:13] 入ってるので頭の中に情報とかイメージを 残しておいてやる。 You store information and images in your head. [01:00:17] なんでま、例えば テレビで、あ、今テレビじゃない。僕だと So, for example, on TV, oh, not TV now. For me, [01:00:20] テレビで、あ、今テレビじゃない。僕だと YouTubeだな。 On TV, oh, not TV now. For me, it's YouTube. [01:00:22] YouTubeだな。YouTubeとか でこう料理、あの、こう検定する。 It's YouTube. On YouTube, I might watch someone cooking, like a demonstration. [01:00:23] でこう料理、あの、こう検定する。 I might watch someone cooking, like a demonstration. [01:00:25] あ、 うまそうじゃん。こうやつ作んだっての ちょっと覚えてもらってみて。 Ah, that looks delicious. Try to remember how to make that. [01:00:27] うまそうじゃん。こうやつ作んだっての ちょっと覚えてもらってみて。そういう話 That looks delicious. Try to remember how to make that. That's the kind of thing. [01:00:30] ちょっと覚えてもらってみて。そういう話 です。 Try to remember that. That's the kind of thing. [01:00:34] です。 [01:00:34] 例えばそうやっていろんな情報街で見たあれいいなとかしながらやって くっていう。 [01:00:36] 街で見たあれいいなとかしながらやって くっていう。 [01:00:39] これはもう法力のと上の方の です。 [01:00:41] です。 [01:00:41] はい。 [01:00:41] で、7つ目が自ら課題解決のために [01:00:43] はい。 [01:00:43] で、7つ目が自ら課題解決のために 中止すべき刺激なんで情報を取って判断し [01:00:46] 中止すべき刺激なんで情報を取って判断し て考える力です。 [01:00:51] 簡単に言うと、 [01:00:51] で、それが最終的には部分的な情報でも [01:00:55] で、それが最終的には部分的な情報でも こういろんなこと考えて判断するみたい [01:00:57] こういろんなこと考えて判断するみたい にくんですけどで最初はとにかくここを見 [01:01:01] にくんですけどで最初はとにかくここを見 てください [01:01:02] てください と情報がまず人から提示された情報が取れ [01:01:05] と情報がまず人から提示された情報が取れ ないとあの学習が成り立ないです。 [01:01:05] うん。 [01:01:13] そっから始まります。 [01:01:17] そっから始まります。 [01:01:17] で、本当に小学のとかさんたちはまず大事 [01:01:20] で、本当に小学のとかさんたちはまず大事 な情報を取る期間って色々あるんですけど [01:01:22] な情報を取る期間って色々あるんですけど 、まだ感覚レベルの子がいるんですよ。 [01:01:24] 、まだ感覚レベルの子がいるんですよ。 [01:01:24] 感覚の情報を受け取れるんだけど、そっ [01:01:26] 感覚の情報を受け取れるんだけど、そっ から上に行かない子たちがいて、えっと、 [01:01:29] から上に行かない子たちがいて、えっと、 いわゆる [01:01:32] 最初感覚じゃないですか? [01:01:32] いわゆる感じる [01:01:35] 最初感覚じゃないですか? Isn't it initially a sensation? [01:01:35] いわゆる感じる。 So to speak, feeling. [01:01:38] え、感じるってのは前提感覚とちょっと Uh, feeling is a bit different from prerequisite sensation. [01:01:40] え、感じるってのは前提感覚とちょっと あんまり Uh, feeling is a bit different from prerequisite sensation, not really [01:01:43] あんまり こう言うと触角 Not really, if you say it like this, it's tactile sensation. [01:01:45] こう言うと触角 ですよね。 If you say it like this, it's tactile sensation, isn't it? [01:01:48] ですよね。 Isn't it? [01:01:48] えっと、体が揺れる要は筋肉とかに入って くる情報とか、あと触った感覚っていう 前提感覚でこういう3つなんですけど、 Um, the information that comes into the muscles, etc., when the body shakes, and the tactile sensation, these are the three prerequisite senses, but [01:01:54] この感じる感覚から始まって次に見ると菊 に行くんです。 It starts from the sensation of feeling and then goes to seeing and hearing. [01:02:04] で、見る、聞く行くんで、ま、せっかくと 見る、見分けるんですけど So, you go to seeing and hearing, and well, you might as well see and distinguish, but [01:02:10] えっと、聞く、聞き分ける。 Um, hearing and distinguishing. [01:02:16] で、こっから次に、えっと、ざりと例えば 考えるとかになってます。 And from here, next, um, it becomes something like thinking, for example. [01:02:28] なんで特に知的障害が So why is intellectual disability particularly [01:02:33] ここがまずその育てない子が割といるので Because there are quite a few children who don't develop this first. [01:02:37] ここがまずその育てない子が割といるので 耳とか聞くを教えないといけない。 [01:02:40] 耳とか聞くを教えないといけない。 [01:02:40] これはだって大事な情報を取る力なんで、こちこが言ってる子たちはさあどうするって考えさせる。 [01:02:47] うん。 [01:02:48] うん。 [01:02:48] で、えっとこれがえっとJスケプスが3 [01:02:51] で、えっとこれがえっとJスケプスが3 点か3 [01:02:51] 点か3 点未満かでえっと物を対象にするか人を対象にするか変わります。 [01:02:51] 人ほど難しいもんないね。 [01:02:51] 笑ってても怒ってますし。 [01:03:06] あの、とか、あの、えっとですね、またあれですけど、あの、嫁さんのオーラを感じないといけないですよね。 [01:03:06] いいんじゃないかなみたいな雰囲気で言ってくる人いるじゃないですか。 [01:03:06] これ今いいのかなって。 [01:03:06] これこれですよ。 [01:03:06] 見てで、嫁さんがなんとなく喋ってる声のトーンとかをこう聞き分けて [01:03:26] ああ、 [01:03:26] ああ、 [01:03:26] で、ま、僕はよく失敗するんですけど、ハスってするんですけど。 [01:03:34] いや、いや、非常に重要なんですよ。 [01:03:34] だ、こ、ぶっちゃけ言うとね、ここまで子供導きたいんですよ。 [01:03:34] どんな子でもう人の情報を取ってとか、あの、どこまで来た? [01:03:34] いや、すごい面白いですよ。 [01:03:34] やった。 [01:03:34] やっとこう、この人と感情のやり取りができると思うんで、後で動画見せますけど。 [01:03:34] うん。 [01:03:34] ここまで来たらその子に僕も感情出します。 [01:03:58] あの、別に馬鹿野郎と言いませんけど、何やってんの? Um, I won't call you an idiot, but what are you doing? [01:03:58] ちゃんとやりなよとかびっくりします。 I'll be surprised if you say things like 'Do it properly.' [01:03:58] そうすると、あ、しまったみたいするんですよ。 When that happens, I think, 'Ah, I messed up.' [01:04:07] 逆になんかできたら一緒に喜んだりしますけど本当にね、ここでいうことです。 Conversely, if something can be done, I'll rejoice with you, but really, this is what I'm talking about here. [01:04:07] トチェックの話でごめんなさい。 Sorry about the check talk. [01:04:07] 終わり The end. [01:04:17] 6時でしたっけ? Was it 6 o'clock? [01:04:17] 6時。 6 o'clock. [01:04:18] 6時でしたっけ? Was it 6 o'clock? [01:04:18] 6時。 6 o'clock. [01:04:18] いや、ですね、6時10分まで。 No, it's until 6:10. [01:04:20] 6時10 分。 6:10. [01:04:20] はい、わかりました。 Yes, I understand. [01:04:20] よかった。 That's good. [01:04:21] 10 分。 10 minutes. [01:04:21] はい、わかりました。 Yes, I understand. [01:04:21] よかった。 That's good. [01:04:23] 10 分。 10 minutes. [01:04:23] はい。 Yes. [01:04:23] じゃあ、アセスメントシートの使い Well then, how to use the assessment sheet [01:04:25] はい。 Yes. [01:04:25] じゃあ、アセスメントシートの使い 方とお話してるので、えっと、拍手のあの Well then, we're talking about how to use the assessment sheet, so, um, the applause [01:04:29] シートが多分2枚あると思いますん。 I think there are probably two sheets. [01:04:29] で、えっと、1枚は今からあのチェックの仕方 And, um, one sheet is for practicing how to check from now on. [01:04:32] の練習に使います。 We will use it for practice. [01:04:32] で、もう1枚は後で And the other sheet will be used later [01:04:35] ワーク、あの、やりますので、ワークで for the work, um, we will do it, so in the work [01:04:37] 使えますので、ちょっと2枚お手元ご用意 you can use it, so please have two sheets ready. [01:04:40] してください。 Please do. [01:04:40] で、えっと、もういきなり And, um, I'll get straight to it. [01:04:42] 行きます。 Let's go. [01:04:45] はい。 Yes. [01:04:45] 結構仕方しましょう。 Let's do the checking properly. [01:04:49] はい。 Yes. [01:04:49] で、JSPアセスメントの特徴はお And the characteristics of the JSP assessment are [01:04:52] 子さんの、えっと、自ら学ぶ力を見ます。 we look at the child's, um, ability to learn on their own. [01:04:57] この子情報取れるかな? Can I get information about this child? [01:04:57] 自分から From themselves [01:04:58] この子情報取れるかな? Can this child get information? [01:04:58] 自分から コミュニケーション取ってくるかな? Will they initiate communication on their own? [01:05:00] 人の コミュニケーション取ってくるかな? Will they initiate communication with others? [01:05:03] 人の ことよく見て真似するかな? Will they observe others closely and imitate them? [01:05:03] え、情報取ろうとしてるかな? Will they try to gather information? [01:05:04] みたいなこと見ます。 I look at things like that. [01:05:08] これ、これ、これチェックできたらこれかな? If I can check this, this, and this, is it this? [01:05:12] なんかですよ。 It's like that. [01:05:16] 僕だってあれですもん。 Even I am like that. [01:05:18] で、具体的な授業の落とし込んで目標ちゃえばいいんで。 So, it's fine if you can incorporate it into specific lessons and set goals. [01:05:22] うん。 Yeah. [01:05:24] うん。 Yeah. [01:05:25] なんでみんなあんなに1 週間のかけて作ってんだろうて別にディスってないです。 Why does everyone take a week to make it? I'm not dissing it. [01:05:25] あのっていうのは本当にね、正直思いました。 Because, honestly, I really thought that. [01:05:25] え、ぐらいあのぜ非使いこなしてもらいたい。 I want them to master it to that extent. [01:05:25] うん。 Yeah. [01:05:25] て思うんですよ、やっぱり。 I think so, after all. [01:05:25] はい。 Yes. [01:05:25] で、あの大事なことは粘えの項目を見つけます。 And the important thing is to find the sticky items. [01:05:25] 三角がいっぱいある子はね、本当伸び代なんで。 Children with many triangles have real potential for growth. [01:05:47] うわ、なんか最近この子めっちゃ伸びてき たじゃんと思ってると三角結構あるか。 Wow, I thought this child has grown a lot recently, and they have quite a few triangles. [01:05:51] 丸三角が評価するんですけどで、具体的な I evaluate with circles and triangles, and then, through specific [01:05:54] 学習活動を通して評価をしてくださいと learning activities, please evaluate. [01:05:57] わかんない。 I don't know. [01:05:57] で、一応それの際あるのが And, just in case, what I have is [01:06:00] わかんない。 [01:06:04] で、一応それの際あるのが えっとあのインクルの部屋に閉じ込めて 子供と一緒にやってるわけです。 [01:06:08] 子供と一緒にやってるわけです。 [01:06:10] うん。結構具体的な教材当てて見てんです よ。 [01:06:12] 言いながらもうあの一緒に見て いただいた先生たちはあ、そうだよなって [01:06:14] 思ってますけど。 [01:06:16] 多分そのうちにふーンってあ、ここ見てんだねみたいな。そう一緒でこ見てあげていいです。 [01:06:27] で、複数の先生たちで見る時は同じ場面見てください。 [01:06:28] 違う場面見ると分かんなくなっちゃう。 [01:06:28] うん。 [01:06:28] うん。 [01:06:28] 前提が変わっちゃうと、ま、分かりそうな授業が違ったりですけどね、そもそも変わっちゃうんで同じ授業を見てチェックしてきます。 [01:06:40] はい。チェックの仕方確認します。 [01:06:43] えっとですね、手順の1、それぞれの 項目標例を読み返してチェックをしていき [01:06:46] ます。 [01:06:49] で、丸三角バツを書くのは、あの、 その表で言うと太りますよね。 [01:06:52] で、その 太枠のとこに丸とか三角とかバとかで [01:06:54] 書き込んでいきます。 [01:06:57] で、上から順番に チェックしていきます。 [01:07:00] で、100%自分 からできてるなって思う項目に丸をつけ [01:07:02] からできてるなって思う項目に丸をつけます。 [01:07:05] なんで1人で食事の時に椅子に座ります。 [01:07:07] なんで1人で食事の時に椅子に座ることができるっていうのがあいつもちゃんと自分でできてるなってなったら丸くつけます。 [01:07:13] で、半々ぐらいこれ50%ぐらいかなできる時もあればできん時もあるなと思ったら3です。 [01:07:18] で、それ以外なんで49%から0はバていう話です。 [01:07:22] け、ます。これでけていきます。 [01:07:23] これであの、できるところにチェックします。 [01:07:25] で、えっとですね、この死体性の項目は、えっと、積み上げ式なので、えっと、例えば丸、丸の間になんかバズバズバズバズって急に最後丸みたいなことはありえません。 [01:07:37] うん。 [01:07:39] うん。 [01:07:53] 特切りチェックしてもらっていいんですけど。いやいやいやいやいやいや。そんなレベル高いからここします。会場にチェックしていきます。で、厳しめにチェックした方がいいです。甘く見積も失敗するんで。うん。ちょっと厳しみにできてあーって僕も迷ったら丸つけません。三角にしちゃいます。丸かな、どうかなと思ったら三角でます。むしろその方がいい。丸だとできるな。うん。ぐらいがいいかなと思いますね。 [01:08:10] じゃあちょっと今からえっと画面に映ってるのそのままししてもらっていいですか? So, could you just do what's on the screen right now? [01:08:10] 各円な。 Each circle. [01:08:22] ちなみにこれやるのがもう4回ぐします。 By the way, this is the 4th time we're doing this. [01:08:27] あ、4回やっていいすよ。 Ah, it's okay to do it 4 times. [01:08:33] あの、どうしてもチェックのつけ方なんで同じこと繰り返しなんでかけましたか? Um, because it's about how to put checks, it's the same thing repeatedly, so did you get it? [01:08:33] じゃ、次行きますね。 Okay, let's move on to the next one. [01:08:33] これ順番にあの、上から見せていくんで。 I'll show you these in order, from the top. [01:08:33] はい。 Okay. [01:08:43] 22番のですね。 It's number 22. [01:08:43] で、もし、あの、あれしちゃったと思ったら隣の人のカンニングしてきます。 And if you think you've messed up, you can cheat off the person next to you. [01:08:56] カンニング力はです。 Cheating is power. [01:09:01] サセルフマネージま、あと中止物からちらっとあ、当年先生書いてない。 Self-manage, and from the discontinued items, a quick glance, ah, it's not written by Mr. Tennen. [01:09:01] 情報投資ですか? Is it information investment? [01:09:11] あ、全部全部ちゃんとついてて書かなきゃ指示。 Ah, I have to write down all the instructions that are properly attached. [01:09:16] 分析できるんですか? Can it be analyzed? [01:09:16] そういう話それでも重要でやるです。 That kind of talk is still important and we do it. [01:09:24] えっと、4番目の強化システム理解です。 Um, it's the fourth reinforcement system understanding. [01:09:38] はい。 Yes. [01:09:39] で、5 番目が表示のコミュニケーション。 And the fifth is display communication. [01:09:39] 低面の面 The surface of the low side. [01:09:50] で6番です。 And this is number 6. [01:09:50] 意が出ちゃいます。 The intention will come out. [01:10:00] はい。 Yes. [01:10:00] で、最後中止の線ですね。 And finally, the cancellation line. [01:10:00] しかオッケー。 Only okay. [01:10:00] かけました。 It was applied. [01:10:00] ました。 It was done. [01:10:00] 僕も初めて会ったお子さんチェックつける時に、ま、ざっとパッと見るじゃないですか。 When I first met a child and was checking them, I glance at them, right? [01:10:00] もうパッと見てあ、 Just by looking at them, ah, [01:10:17] 6ないなと思ったら6 If I thought it wasn't 6 [01:10:18] 6ないなと思ったら6とかいきなりバス書いちゃいます。 If I thought it wasn't 6, I'd suddenly write 'bus'. [01:10:24] あ、ありがえん、これはみたいな、ちょっと見て様子分かるじゃないですか。 Ah, thank you, like, 'this is it,' you can tell by looking at the situation a little, right? [01:10:25] うん。 Yeah. [01:10:25] うん。 Yeah. [01:10:25] 大体なんとなくなんとなく少し様子見てるとああ、この子 Generally, if you watch the situation a little, you'll think, 'Ah, this child' [01:10:28] 1点後半かなとか2 Maybe around 1.5 points, or 2 [01:10:29] 1点後半かなとか2 点ぐらいかなとかみたいなの分かるので Maybe around 1.5 points, or around 2 points, you can tell things like that. [01:10:31] 点ぐらいかなとかみたいなの分かるので そうすると大体あ4はあ6ない5 You can tell things like around 2 points. Then, generally, ah, 4 is, ah, not 6, 5 [01:10:34] そうすると大体あ4はあ6ない5 ないってチェックします。 Then, generally, 4 is, ah, not 6, 5, you check it as 'not'. [01:10:38] だんだん分かるようになってきますよ。い、正確に You'll gradually start to understand. Accurately. [01:10:41] だんだん分かるようになってきますよ。い、正確に 2.3 You'll gradually start to understand. Accurately. 2.3 [01:10:41] 2.3 とかって言い当てられないですけどでも大体 I can't say exactly '2.3' or anything, but generally [01:10:43] とかって言い当てられないですけどでも大体 2点前半かなとか2.5 I can't say exactly '2 points something' or anything, but generally, maybe around 2 points something, or 2.5 [01:10:45] 2点前半かなとか2.5 かなとかは分かります。 Maybe around 2 points something, or 2.5, I can tell. [01:10:49] はい。 Yes. [01:10:51] はい。で、次手順の 2行きます。 Yes. Next, we'll go to step 2. [01:10:52] 2行きます。各J スケプスの点数を出します。 We'll go to 2. Calculate the score for each J-scope. [01:10:54] スケプスの点数を出します。 で、表の左側に、左側に0123456 Calculate the score for the J-scope. Then, on the left side of the table, on the left side, there's 0123456 [01:10:57] ってあると思うんで、そこに丸子つけて チェックするんですけど、点数のけ方が I think it's there, so you put a circle there and check it, but the way to calculate the score [01:10:59] チェックするんですけど、点数のけ方が あります。 You check it, but there's a way to calculate the score. [01:11:01] あります。で、最後の丸が付いたレベルが 点数になります。 There is. The level with the last circle is the score. [01:11:04] 点数になります。あの、上の方に行くと 123456って書いてんで、そこのとこ It becomes the score. Um, if you go towards the top, it's written 123456, and that part [01:11:06] 123456って書いてんで、そこのとこ が点数になります。 It's written 123456, and that part becomes the score. [01:11:09] が点数になります。なで、この画面ので 行くと3のとこに丸ついてるんで3点って It becomes the score. So, on this screen, if you go to the part with 3 circled, it's 3 points. [01:11:11] 行くと3のとこに丸ついてるんで3点って チェックします。 If you go to the part with 3 circled, you check it as 3 points. [01:11:16] チェックします。イレギュラーパターンが You check it. An irregular pattern. [01:11:18] チェックします。 I will check. [01:11:18] イレギュラーパターンが 何個かあるんで、それは後でおかせします There are several irregular patterns, so I will put them aside for later. [01:11:20] 何個かあるんで、それは後でおかせします ね。 There are several, so I will put them aside for later, okay? [01:11:20] で、点数に丸書きます。 Then, I will write a circle next to the score. [01:11:23] 多分この辺シ 入れてますよね。 You probably put it around here, right? [01:11:28] 点数になります。 It becomes a score. [01:11:31] 点数になります。 It becomes a score. [01:11:31] で、えっと、ちょっと先にイレギュラー And, um, let's go to the irregular first. [01:11:33] で、えっと、ちょっと先にイレギュラー パターンとね。 And, um, let's go to the irregular pattern first. [01:11:36] えっと、2つ項目があるの があるんですよ。 Um, there are two items. [01:11:39] 同じ点数に。 For the same score. [01:11:39] えっと、学習体制のとこで言うと2点のとこと3点 のとこ。 Um, in terms of learning system, it's the 2-point part and the 3-point part. [01:11:46] 2つ項目ありますよね。 There are two items, right? [01:11:46] 2つ項目 あるとこは両方丸になって角です。 Where there are two items, both are circled and squared. [01:11:49] なんで この場合丸三角でついてです So in this case, it's circled and triangulated. [01:11:51] 丸ついてんじゃんって思うんですけど、もう You might think it's circled, but... [01:11:54] 1個の2 One of the two [01:11:54] 点の項目丸ついてないんで合格はないです。 The score item is not circled, so it's not a pass. [01:11:58] ていう風につけます。 That's how it's applied. [01:12:07] ちょっとごめんなさい。だんだん時間が気になってきて。 Excuse me. I'm starting to get conscious of the time. [01:12:11] はい。 Yes. [01:12:12] で、2 And, level 2 [01:12:14] のレベルから始まってるのがあります。 There are some that start from level 2. [01:12:15] 3のセルフマネジメント。 3, self-management. [01:12:17] そこが三角の場合が 1点でバツの場合が If that part is a triangle, it's 1 point, and if it's a cross... [01:12:20] 1点でバツの場合が 0でし点数のき方が違います。 [01:12:28] はい。 [01:12:30] はい。 [01:12:30] 1 点の項目が三角とかバツがつく子がいます。 [01:12:35] えっと、今うちの教室にいます。 [01:12:37] えっと、平均が 0.4 [01:12:38] 0.4 ってこがいるんで、レベル的に30°ですね。 [01:12:42] うん。 [01:12:44] うん。 [01:12:47] 0.4 あれ何ついてたっけな。 [01:12:50] 中止物の選択と [01:12:54] 強化システムの理解と [01:12:56] コミュニケーションかな。4と5と7が [01:13:00] まだかな。あとがまずか3個です。はい。 [01:13:02] ここは0、0点ってのはつく場合はあります。 [01:13:06] で、えっと、けていただいたら、じゃ、点数出してみましょうか。 [01:13:11] さあ、上から何点でしょう?ました。 [01:13:25] もしあれだったら隣同士に何点つけてます。 If that's the case, how many points are you giving each other? [01:13:57] じゃ、ちょっと答えいますね。 Well, I'll give you the answers. [01:13:58] じゃ、ちょっと答えいますね。こっから、えっと、 Well, I'll give you the answers. From here, um, [01:14:00] こっから、えっと、1の学習体制は1点ですね。 From here, um, for learning system 1, it's 1 point. [01:14:03] 2 の項目が両方まついてない。 The items for 2 are not both checked. [01:14:06] で、2の指示から2点ですね。 And for instruction 2, it's 2 points. [01:14:09] で、3のセルフマネジメントはこれ1 点です。 And for self-management 3, this is 1 point. [01:14:11] 三角な 1点で強化システム理解が 2 点。 With 1 point for the triangle, understanding of the reinforcement system is 2 points. [01:14:15] えっと、強制のコミュニケーションが 1点。 Um, for forced communication, it's 1 point. [01:14:18] えっと、模法が 2点の中止の選択 2点ですね。 Um, for imitation, it's 2 points, and for the choice of discontinuation, it's 2 points. [01:14:23] うん。ですかです。 Yeah. Is that it? [01:14:28] で、えっと、今表の左に丸印で丸でチェックしてもらったと思うんで、それを線で結びます。 And, um, I think you had it checked with a circle on the left side of the table, so we'll connect that with a line. [01:14:28] 結ぶの結構意味があって、これができるだけまたらなるんてます。 Connecting them has quite a bit of meaning, and this is so that it can be done as much as possible. [01:14:28] 時々ね、こデでこぼがすごい大きい声。 Sometimes, you know, there are really loud voices here and there. [01:14:28] うん。 Yeah. [01:14:41] そうならないようにならかになるようにしていきます。 We will try to make it so that it doesn't become like that and becomes smooth. [01:14:41] 今なるまっすぐになる。 It will become straight now. [01:14:52] で、なんで教育相談とか来たおさんでチェックした時にもうあのボコボコになってる子なんか見るとお母さん大変だに苦労してるねって話。 So, when we checked the children who came for educational counseling, and saw children who were already very rough, we would say, 'The mother must be having a hard time and struggling.' [01:14:52] うん。 Yeah. [01:15:01] すごいすごい苦労してるね、この子。 This child is really, really struggling. [01:15:05] はい。 Yes. [01:15:05] で、点数結びました。 And, we connected the scores. [01:15:05] で、次ターゲット明示するっていうので三角は目えなんです。 Next, we will indicate the target, so the triangle is the bud. [01:15:05] 芽えなんで、えっとここが今伸びてるとこっていうチェックを入れる矢印ね。 Since it's a bud, um, this is an arrow to check the area that is currently growing. [01:15:13] ここが指導ゲットになりやすいんで。 This is an area that is prone to becoming a coaching target. [01:15:21] 要は伸び代なんで教えたら伸びます。 In other words, it's room for growth, so if you teach them, they will grow. [01:15:21] これて矢印書いてます。 I've written an arrow here. [01:15:21] 矢印矢印 Arrow, arrow. [01:15:36] 僕は教員当時はさらに満カました。 When I was a teacher, I was even more satisfied. [01:15:43] というこのびろてする意識しやすいだ。 This is easy to be conscious of. [01:15:45] する意識しやすいだ。 It is easy to be conscious of. [01:15:47] このこの辺が1個のはこの辺を指導計画に入れてくのび代だから This part is a growth area that can be included in the teaching plan. [01:15:53] っていうパターンはちょっとあの立て方のパターン色々あるんであれですけど本当にやばいこがいいわゆるあのそこの力ってあってそこの部分がものすごいろんなことの足引っ張ってればそこをターゲットしてま There are various ways to set up this pattern, but if the strength there is really bad and is holding back many things, then targeting that part is... [01:16:09] もう洗えることの足を引っ張ってますこって It's pulling down the legs of everything that can be washed. [01:16:13] 前はそこをちょっとでも上げない Before, I wouldn't raise that even a little. [01:16:15] 前はそこをちょっとでも上げない やばいがあるんで、それもありますし、 Before, I wouldn't raise that even a little. There are problems, and there's that too, [01:16:18] やばいがあるんで、それもありますし、 むしろ伸び代使ってあげて全体が上がって There are problems, and there's that too. Rather, by using the growth potential, the whole thing improves, [01:16:21] むしろ伸び代使ってあげて全体が上がって くればそこのものも上がってくるってこも Rather, by using the growth potential, the whole thing improves, and then that part will also improve. [01:16:23] くればそこのものも上がってくるってこも いるのでしたら伸び代です。それお子さん If it improves, then that part will also improve. If that's the case, it's growth potential. For that child, [01:16:26] いるのでしたら伸び代です。それお子さん によって合わせてターゲット変えますけど If that's the case, it's growth potential. For that child, we change the target accordingly, [01:16:27] によって合わせてターゲット変えますけど ね。 we change the target accordingly. Right? [01:16:29] ね。 4パターンかな。 Right? I guess there are 4 patterns. [01:16:33] 4パターンかな。はい。で、えっと、もう 書かれてる先生何人かいらっしゃいました I guess there are 4 patterns. Yes. And, um, there were several teachers who had already written it. [01:16:34] 書かれてる先生何人かいらっしゃいました けど、下の表に点数を記入して合計出して There were several teachers who had already written it, but fill in the scores in the table below and calculate the total. [01:16:38] けど、下の表に点数を記入して合計出して 合計を7で割って平均点出してます。 However, I fill in the scores in the table below, sum them up, and divide the total by 7 to get the average score. [01:16:42] 合計を7で割って平均点出してます。 I divide the total by 7 to get the average score. [01:16:42] えっ と、少数第2者ですね。 Um, it's the second decimal place. [01:16:44] と、少数第2者ですね。 It's the second decimal place. [01:16:44] なんでこのお子さんでいくと平均が So, for this child, the average is [01:16:45] なんでこのお子さんでいくと平均が So, for this child, the average is [01:16:50] 1.6だと思います。 I think it's 1.6. [01:16:51] 1.6 1.6 [01:16:51] ってことは、えっと、課題の拒否とか始めることです。 That means, um, it's the beginning of task refusal or something similar. [01:16:57] それまではなんか大しく座ってたになんか嫌だとか言い始めたなみたいなです。 Until then, they were sitting quietly, but then they started saying things like 'I don't like it'. [01:17:06] こ、あ、分かりますよ。 This, ah, I understand. [01:17:07] あ、分かりますよ。 Ah, I understand. [01:17:07] 1 点後半出ますよ。 It comes out in the late 1-point range. [01:17:09] それ 1 点後半出ますよ。 That comes out in the late 1-point range. [01:17:09] 1 点前半はなんかね、なんだってくれるんですよ。 In the early 1-point range, they kind of, you know, respond to you. [01:17:11] 点前半はなんかね、なんだってくれるんですよ。 In the early 1-point range, they kind of, you know, respond to you. [01:17:11] ちょっとただね、考えてない。 It's just that, you know, they're not thinking. [01:17:15] 考えてないです。 They're not thinking. [01:17:16] 考えてないです。 They're not thinking. [01:17:16] はい。 Yes. [01:17:16] で、あとは、えっと、下の右側の表のところに And then, um, in the table on the lower right side, [01:17:21] 123456 って段階があって、そこへ丸数字を書き込んでいきます。 there are stages 123456, and you write the circled numbers there. [01:17:21] そうすると、あの、平均点と比べて高い項目がどこか低い項目かどっかばらつきがあるかが分かります。 Then you can see which items are high or low compared to the average score, and whether there is any variation. [01:17:21] この子さんの場合あまりばらつきがないのでますけど、たまにね、 In this child's case, there isn't much variation, but sometimes, [01:17:36] 3 つとかつぐらいのこの目にこうやってちこいるんですよ。 you'll see things like 3 or so items circled like this. [01:17:39] 落ちってるとああ、やばいって思っちゃいます。 [01:17:44] 得意と苦手の差が激しいので。 [01:17:47] 得意と苦手の差が激しいので。 [01:17:47] うん。すごいそうなると全感強いですよね、その子はね。はい。いうのちょっと皆さん書いていただいたらかな。はい。です。 [01:18:00] で、今日、今日のメインディシュのコメ、 [01:18:02] で、今日、今日のメインディシュのコメ、えっと、ビデオを見てチェックしてみましょうってことで、もう1、ま、拍紙のあの表を用意していただいて、えっと、ちょっと今から、えっと、あの、毎時の同じ奥さんで動画見せたかも [01:18:15] しんないな。え、中、中、えっと、特別新学校の中学部3年間の男の子の [01:18:19] 学校の中学部3年間の男の子のアセスメントが3月にやったんです。休み [01:18:24] アセスメントが3月にやったんです。休み [01:18:26] に。 [01:18:27] で、あの今回先に言っときます。えっと、今回あの、無事に [01:18:33] 3点超えたんですよ。 [01:18:35] 3点超えたんですよ。年中から来たんですか?年中さんで来て、えっと、タイプ的には受動の子なんですけど、受け身のタイプの子なんですけど、え、ここ [01:18:44] 2年ぐらいかな。 About 2 years, I guess. [01:18:45] ずっとなんかね、一気に伸びるタイプじゃなくて本当にこうじわじわじわじわじわじわじわじわってきてやるとあ、3点超えたなって話。 It's not the type that grows all at once, but rather slowly, slowly, slowly, slowly, slowly, slowly, slowly, slowly, and when you do it, you think, 'Ah, it exceeded 3 points.' [01:18:56] 3点超えたなって話。 The story is that it exceeded 3 points. [01:18:56] いや、いや、すごい嬉しかったですね。 No, no, I was very happy. [01:18:59] いや、いや、すごい嬉しかったですね。 No, no, I was very happy. [01:19:02] 普段の様子見ても明らかにああ、来たなと思 ってたんですけど、 Even looking at the usual situation, it was clear that I thought, 'Ah, it's here,' but, [01:19:05] えっと、今から、 Um, from now on, [01:19:05] えっとね、どうしようかな、2回見たいんだけどな。 Um, let's see, I want to watch it twice, but... [01:19:07] 1回目まずざーっと流すので見 てチェックしてみてください。 First, I'll play it through once, so please watch and check. [01:19:12] えっと、分かる項目です。 Um, it's an item that can be understood. [01:19:12] ああ、何がいいかな。 Ah, what would be good? [01:19:14] 模方とかがいいと思います。 I think something like imitation would be good. [01:19:16] この場合で 言うと模法も分かりやすい、あの、運動 In this case, imitation is also easy to understand, um, exercise [01:19:18] やってるんで I'm doing it, so [01:19:20] 送ってこら辺注目してみてみてください。 Please try to focus on this area. [01:19:22] で、えっと、1回ざっと見ていただいたらちょっと先生たちに何点つけましたって聞きますから。 And, um, once you've looked through it quickly, I'll ask the teachers how many points they gave. So after that, [01:19:28] その後にもう1回見て解説します。 I will watch it one more time and explain. [01:19:30] 1回見て解説します。 I will watch it once and explain. [01:19:30] こういう視点で見て何点でつけました後にちょっとしようと思うので、あの、 I think I'll do it a little later after looking from this perspective and seeing how many points were given, so, um, [01:19:34] 1回見てみましょう。 Let's watch it once. [01:19:34] ていうのをちょっと何本か用意してきたんですけど、多分全部見れない。 I've prepared a few of these, but I probably can't watch them all. [01:19:44] これ、あの、動画、動画見ながら、あの、てし、 This, um, while watching the video, the video, um, teshi, [01:20:11] あ、ちなみ これ初めて見た動画です。初見です。 By the way, this is the first video I've seen. It's my first time. [01:20:13] これ初めて見た動画です。初見です。 This is the first video I've seen. It's my first time. [01:20:14] うん。 Yeah. [01:20:14] 初見の動画です。わざと初めてのものを見せてやって。 It's a video I'm seeing for the first time. I deliberately showed you something for the first time. [01:20:14] まだまだまだまだだよ。 Still, still, still. [01:20:14] ちょうど壁で見えないとこにあのテレビがあってそこにあの運動ってる動画を映ってるんですよ。 There was a TV on the wall where you couldn't see, and a video of exercise was being shown there. [01:20:26] それ見ながら先生と While watching that, the teacher and [01:20:28] それ見ながら先生と 3人つくな。ないってそう。 While watching that, the teacher and three people are attached. No, that's right. [01:20:55] うん。 Yeah. [01:20:56] うん。 Yeah. [01:20:56] きつい。きつい。 Tough. Tough. [01:20:56] そうそうそうそうそうそう。 That's right, that's right, that's right, that's right, that's right, that's right. [01:21:01] いや、実際何時きついですからね。 No, it's actually tough at times. [01:21:05] はい。 Yes. [01:21:05] けれました。ちょっとちょっと考えてつけてみてください。法で言うと何点かです。はい。 I was able to. Please think about it a little and try to attach it. In terms of law, it's a few points. Yes. [01:21:16] えっと、細かいこと言うと縮れるか。 Well, if you say it in detail, will it curl? [01:21:26] シチエーションはテレビに移ってる動画を見ながらやってます。 I'm doing it while watching a video on TV. [01:21:34] あの予測つかんなってとこはクラでもそうです。 That part where I can't predict is the same even in the class. [01:21:43] そこがいつも自分のように連続した方がじゃ何点か出してください。 Please give me some points for the part that is always continuous like yourself. [01:22:13] してこと And the thing [01:22:45] 動画をしてる。 [01:22:52] はい。じゃあ点数機ます。 [01:22:54] はい。じゃあ点数機ます。いいですか?該当する点数とか手あげてください。 [01:22:58] さすがに1点はないんですけど [01:23:00] さすがに1点はないんですけど2点だと思った人っていうの [01:23:03] 2点だと思った人っていうのなるほど。はい。3 [01:23:03] なるほど。はい。3点だと思った人はいはい。はい。 [01:23:08] 5点。 [01:23:11] 点。5 [01:23:11] 5にない。5にないってこと [01:23:13] にない。5にないってこと6ないですね。はい。え、じゃあ解説します。正解はですね。 [01:23:18] 4点です。 [01:23:23] こんなにい厳しい。 [01:23:28] あの、動画見ながら同時にやってるんですよ。 [01:23:36] あの、中物の選択が4点ついてないんで、その膝みたいな細かいとこの情報まで取り切れてないですけど、動き自体は彼は見てその場で再現していきてるです。うん。 [01:23:47] で、ここもそうですね。 [01:23:48] で、ここもそうですね。 [01:23:48] 切り替えて僕はランジやってるんですけど、 [01:23:52] ラジ見ながらこの足が逆とかはどこら辺まで性格性かかってます。 [01:24:00] ええ、足が逆ですね。 [01:24:02] ええ、足が逆ですね。 [01:24:02] まだまだよ。 [01:24:04] まだまだよ。 [01:24:04] 足が逆かそれは別の問題が入ってくる可能性があるので [01:24:08] 頭の中でミラりミラーなれるか。 [01:24:11] あ、それが絡む可能性はあるんで。 [01:24:11] こ膝、膝とか肘とかの [01:24:21] ところまで細かいところで見れなかったりすると中心の選択が怪しい。 [01:24:21] 多分はできてる。 [01:24:29] 法方法としては4点ですけど [01:24:32] 法方法としては4点ですけど [01:24:32] 連続動作してるので。 [01:24:34] 連続動作してるので。 [01:24:34] しかもあの、ほぼ正確にただ体の発達とかその辺の問題があってなんかグラグラしちゃったりとかっていうのは別の視点でもう見てるので [01:24:35] そうか。 [01:24:35] うん。 [01:24:46] 極端に言うて今のでこうこうやってやってこうしゃがんでかなかったりしたら連続差動作になってないてないしゃがんでいくかなとなんで例えば最初のこれがちゃんと取れるとえっと模ついてきます。 [01:24:57] あ、 [01:24:58] あ、へえ。 [01:24:58] へえ。 [01:24:58] そもそも最初の構えっていう時にピッとこうやってしたってそ動かない。 [01:25:04] そうを正確に止まっかな。 [01:25:04] 意割とが分かりやすいでチェックする時 [01:25:11] でこっからさにこういう動き入ってるんで [01:25:14] でこっからさにこういう動き入ってるんで [01:25:14] で途中で動き変わってみにこう合わせて一緒にやれるっていうなると繋で彼の目が強いんでやめてます。 [01:25:27] メモリの量は少ないんで [01:25:29] メモリの量は少ないんで [01:25:29] 連続になると情報あの簡単に言うと更新されてくじゃないですか。 [01:25:29] 動きがどんどんそれについてかないといけないんですとねワーキングメモリー少ないこう厳しいんですよ。 [01:25:38] 前のことああって考えてる時に次行っちゃうんで。 [01:25:41] 前のことああって考えてる時に次行っちゃうんで。 [01:25:41] うん。 [01:25:42] うん。 [01:25:42] ただ彼はいわゆる典型的な四角いの子なんでものすごい強いので [01:25:46] もう目で取った情報だけでも再現してっちゃうから [01:25:50] あのいやすごいなと思うんですけど [01:25:52] あのいやすごいなと思うんですけど [01:25:52] うん。 [01:25:53] うん。 [01:25:53] で、あの、彼はまだ記憶。 [01:25:53] で、最初に僕の名前書いてくれた [01:25:57] 3.9 [01:25:57] 3.9点の子さんは、えっと、記憶できないんですよ。 The child with 3.9 points, well, cannot remember. [01:26:01] やっぱりIQが16なん。 After all, the IQ is 16. [01:26:03] IQが16なんでもすごいですよ。 An IQ of 16 is amazing. [01:26:03] 初めて見た動画その場でパパ再現してくんで、お母さんが笑いながら毎回初めてなんだよねて言った。 Dad reproduces the video they saw for the first time on the spot, and Mom said with a laugh every time, 'This is the first time, isn't it?' [01:26:17] でも初めてのもの見てもきました。 But they've seen new things before. [01:26:17] やっぱりでも、でも記憶はできないですよ、あ。 After all, but, but they cannot remember, ah. [01:26:17] うん。 Yeah. [01:26:17] ま、元々なんですね、IQ16。 Well, it's originally, an IQ of 16. [01:26:19] うん。 Yeah. [01:26:19] ま、元々なんですね、IQ16ってことは記憶のがすごく少ないんで、ちょっと他の動画見ましょうか。 Well, it's originally, an IQ of 16, which means their memory is very limited, so shall we watch another video? [01:26:40] 厳しい厳しかっこうやった。 It was tough, a tough situation. [01:26:43] で止まったらもう連続はしてるけど情報が取り方甘いよねってなると中心あ、これコヒー入れてます。 If it stops there, even though it's continuous, the way information is captured is weak, so the center, ah, I'm adding coherence here. [01:26:55] 初めてか。 Is this the first time? [01:27:05] あ、ちなみに1 Ah, by the way, 1 [01:27:06] あ、ちなみに1 発目はあの中に開けちゃいました。 Ah, by the way, 1 I opened the first one inside. [01:27:07] 発目はあの中に開けちゃいました。 I opened the first one inside. [01:27:13] なんで開けたとこはあのカットしていかけるでこれやってる時に実はさっき運動やさ前に運動やってるんですよ。 So, the part I opened, I cut it out and when I was doing this, I actually exercised before. [01:27:19] で、運動やった段階で模が大体4点作って分かってるんで、 And at the stage where I exercised, I roughly understood it by making 4 points. [01:27:21] 4点作って分かってるんで、 I understood it by making 4 points. [01:27:23] その分かった教えてます。 I teach what I understood. [01:27:25] なんで連続できます? So, why can it be done continuously? [01:27:30] 隣でこう見せて見本見せるじゃないですか。 You show them as an example next to them, right? [01:27:30] それ教え方にかかっていきます。 That goes into how to teach. [01:27:30] そうそう。 Yes, yes. [01:27:39] 連続門ができるって分かってるからそれをします。 Because I know that continuous learning is possible, I do that. [01:27:42] あ、あの、分かるとこチェックして、 Ah, um, I check the parts I understand. [01:27:42] あの、模法はさっきついたんでどこがいいかな? Um, since I just attached the imitation, where would be good? [01:27:42] 中子の選択とか指し替とかこの辺かな? Selection of the core, or replacement, maybe around here? [01:27:42] 今手順書ってる。 I'm writing down the procedure now. [01:28:39] ちなみに手帳が反ですよ、これ。 By the way, the notebook is upside down, this one. [01:28:50] 聞い。 Listen. [01:29:09] そう、そう、そう。 Yes, yes, yes. [01:29:13] あの、手順に写真があの、 Um, there are photos in the procedure, um, [01:29:15] あの、手順に写真があの、あって文字が読めないです。 Um, there are photos in the procedure, um, and I can't read the text. [01:29:15] えっと、ひが読めるのでひができり確 Um, I can read 'hi', so I can confirm 'hi'. [01:29:27] うん。 Yeah. [01:29:33] ま、ちょっと細かいことですけどね。 Well, it's a bit of a minor thing, but. [01:29:33] またスキル知らない。 I don't know the skill again. [01:29:47] すごい書いて書いて書いてから上が It's amazing, write, write, write, then go up. [01:30:15] そう上が Yes, go up. [01:30:34] はい。ちょっとつけてみてください。 Yes. Please try attaching it a little. [01:30:44] 指示理解とか中止の選択とかもこはさっきつけたね。 Instruction comprehension and cancellation selection were also attached earlier. [01:30:49] その辺がつきやすい。 That area is easy to attach. [01:30:49] 学習対戦つけ Learning match attach [01:30:57] あつけない。 Cannot attach. [01:31:00] 常の課題の課題 The usual task's task [01:31:04] うん。 Yeah. [01:31:38] 整えてない。 Not organized. [01:31:45] ああ、了解了解。 Ah, understood, understood. [01:31:50] こから読そうですね。 Let's read from here. [01:31:50] 近くの場所してみてください。 Please try looking at a nearby place. [01:31:50] とかですとか声を聞いて Listening to voices and such [01:32:04] あ、なるほどね。 Ah, I see. [01:32:15] 違にできてるできてなと思ってたがあのその動画で多分じゃないかなと思って I thought it was done differently, but I think it's probably in that video. [01:32:45] じゃあ1目ぐらいしますね。 Well then, I'll do about one. [01:32:49] じゃあ1目ぐらいしますね。 Well then, I'll do about one. [01:32:49] いくつかのスプの違いなる There are some differences in the sprites. [01:33:06] そこら辺 [01:33:18] ああ、なるほど。 [01:33:21] はい。じゃあ見れなかった項目もあるので実際に指示会が正確に出るかって言うと指会正確出ないんですけどね感情のコントロールはまだバツですから。 [01:33:34] つかつあ [01:33:37] つかつあ ま、まだそこはまずま、それはここじゃ見れないんですけど。はい。 [01:33:42] え、指理解何点でつけました? [01:33:47] 3、 [01:33:49] 3、 3 [01:33:49] 3 の方。答は答えは 3なんですけど [01:33:54] 3なんですけど 3 [01:33:54] 3 です。えっと、中止物の選択どうですか? [01:33:58] 分かりました。 [01:34:00] 分かりました。 えっと3、3つけたら、 [01:34:03] えっと3、3つけたら、 えっと、4、 [01:34:06] えっと、4、 3 [01:34:06] 3 で4でなければ2をつけてか [01:34:09] で4でなければ2をつけてか2。 [01:34:10] はい。えっと、中止の選択は3です。 [01:34:12] はい。えっと、中止の選択は3です。 [01:34:14] あ、ちょっと解説します。 [01:34:25] 今ちらっと見ましたよ。うん。 [01:34:27] 今ちらっと見ましたよ。うん。 [01:34:28] 先生がやって。 [01:34:29] ああ、なるほど。 [01:34:32] これこうこういうのができると中止は3。 [01:34:32] 点のあの少し離れた大人の手のがクリアしたんです。ちみがちゃんとできるってことですね。ちみなんです。ちみしてあの先生が見てって言われてないんです。見て言われてなくてちらっていうね。 [01:34:50] で、もちろんその上のえっと大きい情報もちゃんと取れてますよね。 [01:34:53] カップに関せるとか手順の中見るとかそういうこのできてるので [01:34:59] で手順えっと上で言うと指示症のところはえっとねまだね三角なんですよけて三角ですねじゃないですね後半事で使ってましたから最初にこれ見なさいよってこ先生が指示出してるんですよ実は同じような形のものを使って彼は電車に [01:35:21] 1人で乗りますしうん。 I ride alone, yes. [01:35:23] 1人で乗りますしうん。 I ride alone, yes. [01:35:23] 電車1人教えたら買い物に行ったりとかですね。 If I teach one person on the train, I go shopping, and things like that. [01:35:35] 2回目から はい。なんで中止物が3点の指示から From the second time, yes. So why is the canceled item from the instruction of 3 points [01:35:37] はい。なんで中止物が3点の指示から 3000ですね。 Yes. So why is the canceled item from the instruction of 3 points 3000. [01:35:39] 3000ですね。こいう風に見てます。 It's 3000. I look at it this way. [01:35:42] これチラチラ見て情報取ってますよ。あ、ことしてんだな。これ I'm glancing at this and getting information. Ah, I see what's going on. This [01:35:50] あ、待ってなく行っちゃいます。 Ah, I'll go without waiting. [01:35:51] あ、待ってなく行っちゃいます。そうすると指示の3 Ah, I'll go without waiting. Then the instruction's 3 [01:35:53] 点がお丸つかないんですよ。 points won't be marked. [01:35:56] 10秒待つ待てずにあみたいな子はここ使で割と衝動接たちはそこ引っかかっててそこがねこうやってねあ Children who can't wait 10 seconds and go, like that, are often impulsive and get caught up there, and that's where, like this, ah [01:36:05] 足引っ張ってて3 It's holding them back, and 3 [01:36:06] 点超えない子結構うちはいます感じのことがある points is quite a lot for children who don't exceed, it feels like there are some [01:36:11] お母さんここだねってするです Mom, this is the place, you say. [01:36:21] ま10 Well, 10 [01:36:21] ま10 秒待つって書いてあるんですけどはじっくり待って情報取ったりするからっていうかね。 It says to wait 10 seconds, but you wait patiently and gather information. [01:36:25] はい、ありがとうございます。 Yes, thank you. [01:36:25] ちょっと他のビデオまで行くと次の枠やりないんではい、ありがとうございました。 If I go to other videos, I won't be able to do the next session, so yes, thank you. [01:36:33] あの、今解説したみたいな感じで見てきます。 Well, I'll look at it in a way similar to what I just explained. [01:36:37] てことはあの授業の中で意図的に仕掛けてみないとわかんないんですよ。 That means you won't know unless you intentionally set up something in the class. [01:36:42] うん。 Yeah. [01:36:43] うん。 Yeah. [01:36:45] 実際にうん。 Actually, yeah. [01:36:45] 実際にうん。そういう視点でさあ、向こうどうかなみたいな掃除のシーンなんかこうどうかなみたいなとかうん。 Actually, yeah. From that perspective, how about that over there, like the cleaning scene, how about this, and yeah. [01:36:51] ちょっとそういう風に見てくとチェックし If you look at it that way a little, it's easier to check. [01:36:52] ちょっとそういう風に見てくとチェックしやすいんで、あの、そんな風にやれるとん If you look at it that way a little, it's easier to check, so I think you can do it that way. [01:36:56] やすいんで、あの、そんな風にやれるとんじゃないかなと思います。 It's easier, so I think you can do it that way. [01:36:59] じゃないかなと思います。じゃあ実際に結果をどう活用していくかって話なんです I think that's how it is. Now, let's talk about how to actually utilize the results. [01:37:01] 結果をどう活用していくかって話なんですけど、ま、途中お話ししてましたけど、 It's about how to utilize the results, but as I mentioned earlier, [01:37:05] けど、ま、途中お話ししてましたけど、えっと、個別の指導計画とかそういった but as I mentioned earlier, it can be used when creating documents such as individual instruction plans. [01:37:07] えっと、個別の指導計画とかそういった書類を作る時に活用できます。 It can be used when creating documents such as individual instruction plans. [01:37:10] で、長期目標とか短期目標に反栄なので、えっと、 And since it reflects long-term and short-term goals, well, [01:37:13] 目標とか短期目標に反栄なので、えっと、さっきの彼で行くと、えっと、3.1点で it reflects long-term and short-term goals, so in his case, it was 3.1 points. [01:37:16] 模法が4点であと3なんですよ。 Imitation was 4 points, and the rest is 3. [01:37:19] 反転なん で、ま、どこポイントにするかって話あり It's a reversal, so there's the question of where to focus. [01:37:21] で、ま、どこポイントにするかって話ありますけど、例えばさっき指示書が使えたり But, for example, the instruction sheet we just talked about could be used. [01:37:24] ますけど、例えばさっき指示書が使えたり 使えなかったり参加ついてるから指示書の But, for example, the instruction manual was sometimes usable and sometimes not, and because participation is attached, the instruction manual [01:37:26] 使えなかったり参加ついてるから指示書の ところを使えるみたいなことを目標に Because it was sometimes unusable and participation was attached, the instruction manual's parts can be used, aiming for something like that. [01:37:28] ところを使えるみたいなことを目標に あげようってあげてます。 We are aiming to make the parts usable and are raising it. [01:37:30] あげようってあげてます。今年1年はそれ を丁寧指示書とか手順書とかマニュアル We are raising it. This year, we will carefully create instruction manuals, procedure manuals, and other manuals. [01:37:33] みたいなものを本人が使えようにしよう So that the person can use things like these. [01:37:36] みたいなものを本人が使えようにしよう みたいな長期を上げたら買目標をどうして If we set long-term goals like making them usable by the person, how do we set the purchase goals? [01:37:39] みたいな長期を上げたら買目標をどうして いくかっていうと作業ではこうする、 If we set long-term goals, how do we set the purchase goals? In terms of work, we do it like this, [01:37:41] タイプではこうする、え、例えばここでは In terms of type, we do it like this. For example, here, [01:37:44] こうするってするんです。 We do it like this. [01:37:46] っていうイメージで書きましたけどで、単元の計画を立てる際にも使えるので、単元の狙い人の中にそういうもの盛り込んだっていいんですよ。 I wrote it with that image in mind, but it can also be used when planning units, so it's fine to incorporate such things into the unit's objectives. [01:37:55] そういう本人にあった手順書とかを使いながら、えっと、例えばこういう活動を進めていくみたいな。 While using procedure manuals that suit the person, we proceed with activities like these, for example. [01:38:02] うん。 Yeah. [01:38:04] へ、 Uh, [01:38:10] へ、 したら、えっと、言い方変えら事実活動なんで、ちゃんと事実活動視点が入れられるんですよ。 Uh, if we do that, it's a factual activity, so a factual perspective can be properly incorporated. [01:38:12] で、もうちょい日々の指導にも行きますよね。 And it also applies to daily instruction, doesn't it? [01:38:12] 今日の作業の授業では時間でこうこれを使ってやりましょうとか給食の時にこれを見ながら配善してくださいとかそんなことやったりできるじゃないですか。 In today's work class, we can say 'Let's use this at this time,' or 'Please distribute meals while looking at this during lunch,' and we can do things like that, can't we? [01:38:12] したら生活をいろんなとこで教えてあげられる時であのそれと事実活動と一緒です。 So, when you can teach about life in various places, it's the same as factual activities. [01:38:25] うん。うん。 Yes. Yes. [01:38:26] うん。うん。 Yes. Yes. [01:38:26] 教育活全体じゃないですか? Isn't it the entire educational activity? [01:38:39] ていう話で僕はこれが分かってからあのストーンとあのなんて言うんでしょうね。 That's the story, and after I understood this, it just clicked, or rather, what should I say? [01:38:43] 腑落ちたというか分かったんでしょ。 It sank in, or rather, I understood it. [01:38:43] 次のワクなのでイメージはちょっと So, for the next frame, the image is a little... [01:38:44] 次のワクなのでイメージはちょっと イメージはこういう感じなんですよ。 So, for the next frame, the image is a little... The image is something like this. [01:38:48] だ から目標にしたものをいろんなシーンで 教えていきましょうってことなんです。 So, let's teach the things we've set as goals in various scenes. [01:38:50] で 、さっきの例でいえば指示書をとにかく And, using the previous example, the instruction sheet, in short, [01:38:52] いろんなシーンで使わせてとか模法が4点 let's use it in various scenes, and since there are four points for imitation, [01:38:54] ついてるから模法の4点使っていろんな because there are four points for imitation, using those four points of imitation in various... [01:38:57] とこでモデルを見ながら活動とますよとか places, you can say things like 'I'll do the activity while looking at the model'. [01:39:00] そういう風に使ったりできます。 You can use it in that way. [01:39:02] それは 先生がやってもいいしおち使ったっていい That can be done by the teacher, or the child can use it. [01:39:04] んですよ。あの、彼は3000 They can. Um, he exceeded 3000. [01:39:06] 超えたんで人の情報を取りなさいになったから、 So, it became a matter of taking information from others. [01:39:09] あの、できるお友達を隣にてそのはこうやってみながらやればいいです。 Um, you can have a capable friend next to you and do it while watching them. [01:39:13] そしたら学び合になるじゃないですか。 Then it becomes mutual learning, doesn't it? [01:39:13] したら、あの、モデルが上手な子は逆に教えることが謙虚だとしたらこうやってやってごらんないてコミュニケーションがするですね。 So, if a child who is good at modeling is humble about teaching, they might say 'Try doing it this way,' and communication will occur. [01:39:13] あ、これは僕は昔あの総合教育センターの研究に関わった時にやんですけど。 Ah, this is something I did a long time ago when I was involved in research at the General Education Center. [01:39:29] うん。 [01:39:30] うん。こってもに自かですよ。 [01:39:32] こってもに自かですよ。うん。 [01:39:33] うん。はい。で、えっと、あと20分。はい。 [01:39:37] はい。で、えっと、あと20分。はい。 [01:39:39] えっと、ですね、ちょっと今日今からやりたいワークがもう1個ワークのシートがあると思います。 [01:39:40] たいワークがもう1個ワークのシートがあると思います。 [01:39:44] で、えっと、授業、先生たちが普段してる授業のある場面でいいので、えっと、1個流れを書き出して、 [01:39:47] たちが普段してる授業のある場面でいいので、えっと、1個流れを書き出して、 [01:39:51] で、えっと、1個流れを書き出して、それぞれの活動がJPスの7つの項目だったらどれ狙ってくかなっての1回考えてみましょうです。 [01:39:55] それぞれの活動がJPスの7つの項目だったらどれ狙ってくかなっての1回考えてみましょうです。 [01:39:58] たらどれ狙ってくかなっての1回考えてみましょうです。 [01:40:00] で、えっと、気乳例を1枚用意したので、えっと、気入で何書いたかいてないんですけど、あ、朝野会、そうやってやってました。 [01:40:23] で、例えば朝野会で、えっと、狙いをどれに絞るかでやり方が変わるんですよ。だから模法こを狙ってもいいし、中止の選択狙ってもいいし、学習対戦狙ってもいいしって言って僕何かでしょう。覚えてない。 [01:40:23] あ、えっと、例えば初めの挨拶をするっていう時は、あの、コミュニケーションっていう風に狙ってもいいです。おはようございますっていうコミュニケーションでもいいんですけど、僕の場合は学習体制でした。だからこうやってまずピッ立ましょうとか座りましょうとか [01:40:38] 変わるんです。だから学習体制だったらまずちゃんと座ってくださいからちゃんと座れる話っていうこという風に子供を狙ってるって決めるってことです。 It changes. So if it's a learning system, first sit properly, then it's about deciding to target the child in terms of being able to sit properly. [01:40:48] うん。 Yeah. [01:40:49] うん。 Yeah. [01:40:49] だ席の確認だったらはい。 So if it's a seating confirmation, yes. [01:40:51] だ席の確認だったらはい。 So if it's a seating confirmation, yes. [01:40:51] 入ないんちゃって言ったらはいって答えなんで表のコミュニケーションです。 If you say 'aren't you coming in?', they answer 'yes', so it's external communication. [01:40:55] なるほど。 I see. [01:40:56] なるほど。 I see. [01:40:56] で、今日の日付の確認はあのカレンダーなんかこうやって見せた時に見れるみたいなことで中止物の選択を狙ってるとかにあのあげます。 And confirming today's date, when you show them a calendar like this, they can see it, and we aim for the selection of objects to focus on. [01:40:56] はい。 Yes. [01:40:56] じゃあちょっと今からの時間ありがとうございます。 Okay, thank you for your time from now on. [01:40:56] 今からの時間でやりたいのは先生たちが実際にしてる授女のどっかの場面でいいのでちょっと流れ書き出してみてください。 What I want to do in the time from now is, please try to write down the flow of a scene from a lesson that the teachers are actually doing. [01:41:16] まだ授業始まったばっかり。 The class has just started. [01:41:19] で、えっと、もし学年が一緒とか授業が一緒の先生がいればその先生同士で話した方がいいかもしれない。 And, um, if there are teachers who are in the same grade or taking the same class, it might be better for those teachers to talk together. [01:41:26] はい。 Yes. [01:41:27] はい。 Yes. [01:41:27] で、一緒の一緒の授業ので話して And talk about the same class together. [01:41:31] できればとか学年とかで集まれた方がいいかもしれないですね。 If possible, it might be better to gather by grade or something. [01:41:31] ちょっと席移動してもらってやりやすいまでしょうか。 Could you please move your seats a bit so it's easier? [01:41:37] ちょっと僕は分からない。 I don't really know. [01:41:37] 朝のお互いにこ In the morning, we each... [01:41:46] もしれましょうか。 [01:42:02] 1回じゃない。 [01:42:10] 66 あ、じゃあ 始まるよ。 [01:42:14] 始まるよ。始まるよ。 [01:42:15] 始まるよ。 [01:42:18] 挨拶どれでい 挨拶どれでい どこでいいますか?挨拶とか [01:42:23] あ、変わります。流れ書き出してください。 [01:42:35] 書き出し今日の訪問。 [01:42:37] 書き出し今日の訪問。今日の訪問の [01:42:40] あ、訪問の中の なるほど。 [01:42:42] なるほど。何を狙ってた? 活動さですね。この [01:42:50] 教室。 Classroom. [01:42:51] 教室でな。 In the classroom. [01:43:02] 1つにしやしょ。 Let's make it one. [01:43:04] つにしやしょ。 Let's make it one. [01:43:04] これもこれもてある。 This and this and this. [01:43:06] 1個にし、 Make it one piece, [01:43:06] あ、1個にしあえて1個にしあえて。 Ah, I'll make it one piece, I'll make it one piece. [01:43:11] 1個。 One piece. [01:43:12] 子供に合わせちゃうと別れちゃう場合があ、 If you match it to the child, there are cases where they separate, [01:43:15] まずは一旦授業績と持ってるのであの本人に狙いグループ。 First, since I have the class performance for now, the target group for the person. [01:43:26] あ、じゃあ一緒。 Ah, then together. [01:43:32] 合わせた方がいい。 It's better to match them. [01:43:33] いや、 No, [01:43:35] そうそう。わかんないとこあったら質問してくださいね。 Yes, yes. If there's anything you don't understand, please ask. [01:43:35] あ、そこにあっの授業は何でもいいね。 Ah, the class there is fine with anything. [01:43:51] えっと、目かい。 Um, is it the eye? [01:44:08] この意思と階段階ね。 This intention and the hierarchical stage, right? [01:44:08] いや、違 No, it's different. [01:44:27] こっちが行ってる攻撃はそうなってる。 The attack that's going on here is like that. [01:44:27] 座るよ。 I'll sit down. [01:44:27] 座るよ。 I'll sit down. [01:44:27] ます。 Yes. [01:44:36] 先生のそうい The teacher's so-called [01:44:38] 先生のそうい まそれで何を選べた? The teacher's so-called, what could you choose with that? [01:44:38] 理解だかした人なかなんか考えですか? Is it that people who understood it are somehow thinking? [01:45:02] いや、全体に。 No, overall. [01:45:04] いや、全体に です。 No, it's overall. [01:45:07] その子にとってだって色々れるが です。 It's varied for that child, but it is. [01:45:09] 全体として この目はこれが狙えるんじゃなくもしかこれやっているでしょ。 As a whole, this eye isn't aiming for this, perhaps it's doing this, right? [01:45:16] 基本その仕事してる 1人で Basically, doing that job alone [01:45:17] 1人で Alone [01:45:18] うん。 Yeah. [01:45:23] ま、そういう感じ会 あのさっきの年学習してください。 Well, that kind of meeting, please learn from that previous year. [01:45:35] 6体された計画に沿って行動する。 Act according to the plan that was embodied in 6 bodies. [01:45:57] うん。 Yeah. [01:45:58] うん。 Yeah. [01:46:01] で、ちかちゃん、かさんは自分の、えっと、提書がありました。 And, Chika-chan, Kasan had her, um, proposal. [01:46:02] ありました。 [01:46:02] さんがめのプレゼントだったから何だった? [01:46:02] 何だった? [01:46:02] セリフレのこれかな? [01:46:02] うん。 [01:46:12] あ、そうですね。 [01:46:12] 作るのはそうです。 [01:46:13] あ、そうですね。 [01:46:13] 作るのはそうです。 [01:46:15] で、みんなはこれに いきます。 [01:46:20] 別に [01:46:22] はい。 [01:46:22] はい。 [01:46:22] あの、ここで確認してください。 [01:46:25] まず始まるようはですか? [01:46:30] 僕学習して [01:46:32] 僕学習して [01:46:34] なるほどね。 [01:46:34] 次会 [01:46:34] なるほどね。 [01:46:34] 何を持って先生? [01:46:37] それなっていう理解。 [01:46:41] なるほどね。 [01:46:43] なるほどね。 [01:46:43] 違うのか? [01:46:44] 違うのか? [01:46:44] いやいやいやあった本とは。 [01:46:49] そうです。 [01:46:49] そう。 [01:46:50] そうです。 [01:46:50] そう。 [01:46:50] いや、なんか座る時間だと思う。 [01:46:50] 座らせる時間。 [01:46:56] ああ、なるほど。 [01:47:01] 1 年あ、そういうこと。 [01:47:07] あの、ある子前に出してる。 [01:47:13] 先生。 [01:47:15] 先生。 [01:47:16] じゃ、次ね、 [01:47:16] ここ で今日の授業はれですか? [01:47:26] よかった。あれ、 [01:47:26] ここもなる。 [01:47:29] ここもなる。 [01:47:31] 例えば [01:47:31] 例えば あの、例えば先生が喋ったに対して質問し [01:47:35] て答えたら [01:47:47] 例えば [01:47:52] 例えばさん [01:47:55] 例えばさん を確認し [01:47:59] あ、なるほど。 [01:47:59] そうですね。 [01:48:02] あと 1分ぐらいで [01:48:04] 1分ぐらいで 一旦活の流れ書いてありたらこれかなって当ててくださいね。 [01:48:04] あの別にあのどれが正解ってことじゃないんで狙ってるかなって。 [01:48:15] それちょっと考えて、あの考えて変えてきてください。 Please think about that a little, think about it, and change it. [01:48:19] だから動はそのあ、 So the movement is that ah, [01:48:34] なるほどね。あ、なるほどね。 I see. Ah, I see. [01:48:42] そうですね。 That's right. [01:48:46] の人者 Person [01:48:59] あ、そうで Ah, that's right [01:49:02] あ、そうで 自分で計画を Ah, that's right. I myself plan [01:49:04] 自分で計画を なるほどね。 I myself plan. I see. [01:49:06] なるほどね。 じゃ、そあと1分にしますね。い I see. Well then, I'll make it 1 minute from now. Yes, [01:49:11] や、あれだ。やっぱり私の話を見て No, that's it. After all, looking at my story [01:49:16] ここら辺のずれをすり合わせて Aligning the discrepancies around here [01:49:33] そもそも結構あの選択 In the first place, quite that choice [01:49:42] あのセルフの授業をやるかな。 I wonder if I should do that self-study class. [01:49:49] バスターバターこうやっててボールこに乗せてに入れるて学習がまし誰かに見せてるにしてあとは自分 Buster butter like this, put it on the ball and put it in, and it's better to learn, show it to someone, and then yourself [01:50:15] で、出して And then, take it out [01:50:18] で、出して はい。 And, put it out. Yes. [01:50:23] 54321 はい。 54321 Yes. [01:50:23] お疲れ様でした。 Thank you for your hard work. [01:50:23] ペを置いていただいてお疲れ様です。 Thank you for leaving the pen and working hard. [01:50:23] はい。 Yes. [01:50:30] え、 Uh, [01:50:32] え、難しくなかったですか? Uh, wasn't it difficult? [01:50:32] いや、難しいです。 No, it's difficult. [01:50:32] 僕最初本当難しかったです。 It was really difficult for me at first. [01:50:37] なんでわーんと頭いましたから僕のこうやってるこれ挨拶ってどれだみたいなてやりました。 So I was like, 'What is this greeting I'm doing?' and did it. [01:50:43] あの、皆さんそれぞれが書いてるシーンが違うので、えっと、ちょっとあの、全部細かくお聞きするっていうのは難しいので、ちょっと愛しますけど、えっと、さっきお話例えば挨拶っていうシーンでも学習体制狙うのか、 Um, since everyone is writing different scenes, um, it's a bit difficult to ask about everything in detail, so I'll skip it a bit, but um, even in a scene like the greeting we talked about earlier, are you aiming for a learning posture, [01:50:57] 表のコミュニケーション狙うのか、模法狙うかで何が変わってくると思います? aiming for external communication, or imitation, what do you think changes? [01:51:15] はい。 Yes. [01:51:15] はい。 Yes. [01:51:15] はい。 Yes. [01:51:15] 指導内容変わりますよね。 The content of the instruction changes, doesn't it? [01:51:15] 先生たちがする、ま、指導内容って言い方でもいいと思います。 I think it's okay to say that what the teachers do is, well, the content of the instruction. [01:51:15] えっと、先生たちの手立てが完全に変わるんです。 Um, the teachers' methods completely change. [01:51:24] うん。 [01:51:24] うん。 [01:51:24] ああ、なるほど。 [01:51:25] ああ、なるほど。 [01:51:25] 変わりますよね。 [01:51:25] 模法だったらモデルを見せないといけないですよ。 [01:51:25] うん。 [01:51:25] うん。 [01:51:25] うん。 [01:51:30] そのモデルの見せ方みたいな話だ。 [01:51:30] で、えっと、細かいことを言うと、えっと、例えば挨拶って活動があって、この活動は例えば模法にしました。 [01:51:40] ってなったらお子さんそれぞれの模法の点数出てれば [01:51:45] 模法があ [01:51:47] 模法があ 2 [01:51:47] 2 点のお子さんに対する真似のさせ方と模法が [01:51:52] 1 点のお子さんに対する真似のさせ方が変わります。 [01:51:57] 例えば模法が2 [01:51:58] 例えば模法が2 点のお子さんは課題は正確に模法するです。 [01:52:02] 1 個の動作ってなれば手は膝ってする時にちゃんとこの姿勢がきちんと取れるか。 [01:52:07] だてこうやって足 [01:52:09] だてこうやって足 [01:52:10] でも法1 点のお子さんだったらなんとなくこの姿勢取れればオッケーです。 [01:52:10] うん。 [01:52:18] ていうことなんですよ。 [01:52:18] なので活動の狙いをこれって決めればそれぞれのお子さんのジェンスケップスの点数で手立てが変わってきます。 [01:52:30] 例もま、もう1例もま、もう1番分かりやすいんでも話してそうすると For example, let's talk about the easiest example, and then [01:52:39] 1個の活動に対してそれぞれのお子さんに合わせた支援の手立てが出てきます。 For each activity, support measures tailored to each child will emerge. [01:52:45] あと細かいことありますよ。あの、言葉け There are also small things. For example, words [01:52:47] でいい子もいれば、あの、見せる子もいいますよとか、まだそういう模例さっきの There are children who are fine with words, and children who need to be shown, and still such examples as before [01:52:52] 模法で言うと、まだ1点ぐらいのお子さん でうまく捨て取れないから先生がちょっと In terms of imitation, for a child who is still around 1 point and cannot grasp it well, the teacher will slightly [01:52:56] 手を添えてこうやって置いてもらって後ろ からガイドしながらやってみたいとのが Place their hand and guide them from behind like this, trying to do it [01:53:00] ここに手当て入る Support is provided here [01:53:03] さイメージ に使えます。 It can be used for imagination. [01:53:09] 僕はそうやって書いてました。 I used to write it that way. [01:53:13] あ、それ、そういう話です。 Ah, that's that kind of story. [01:53:14] なんで狙いをこの活動は教室のコミュニケーションだってなったらじゃあどういうコメ教表出させる手を使えばいいか So if the goal is classroom communication for this activity, then what kind of methods should be used to elicit communication? [01:53:22] 中止物の選択だったら見せ方なんである子の場合はこうやって見せるけどある子の場合は目の前持っててこれだよって見せてあげるとあります。 If it's about choosing materials, it's about how to show them. For some children, you show them like this, but for other children, you bring it in front of their eyes and say, 'This is it,' and show them. [01:53:32] そういう風にそれぞれのお子さんの JSK の実体で変わってきます。 In that way, it changes depending on the reality of each child's JSK. [01:53:34] で、割と似たお子さんだったら同じ方法でやればいいんですよ。 And if the children are relatively similar, you can do it the same way. [01:53:40] うん。 Yeah. [01:53:42] うん。 Yeah. [01:53:42] なので、あの、うちでもやりますけど、グループでやる時にわざと点数近います。 So, um, we do it at our place too, but when we do it in groups, we intentionally make the scores close. [01:53:48] あ、そうすると同じ手段にやれるみんな似たとこが考えてさみ。 Ah, that way, everyone who can be treated with the same method, who are similar, can think and feel. [01:53:53] そういうのは多分公務なんかはやらやすい。 That kind of thing is probably easier to do in public service or similar settings. [01:53:57] 小学は難しいかもしれないですけど。 It might be difficult for elementary school, though. [01:53:57] うん。 Yeah. [01:53:57] みたいなグループ別学習みたいな時にそういうのを少し基準にして集めていてやるってのもあるかもしれないでしな結局。 So, in a way, when doing group-based learning like this, it might be possible to use that as a criterion to gather and work with them, after all. [01:54:09] でも実際にでもそれって先生たち事業で やってるんですよ。 But in reality, teachers are actually doing that in their work. [01:54:11] 実はそれぞれのとこに 合わせてやってるじゃないですか。 Actually, they are adapting to each individual, aren't they? [01:54:14] 見せ方 とか声のかけ方とかその狙ってるとこが できたらオッケーみたいなのがそれが The way they present it, the way they speak to them, and the intended outcome – if they can achieve that, it's okay, something like that. [01:54:19] えっと僕は僕はですよ。 Um, I, I mean. [01:54:21] 僕はJPスを勉強 して僕の今実際やってる授業ってそれぞれ の活動は何狙いしてんだろうなってのを 書き出してやってから僕はやっと分かり I studied JPUS, and then I finally understood what the purpose of each activity in the lessons I'm currently teaching is by writing it out. [01:54:33] 書き出してやってから僕はやっと分かり ました。 [01:54:35] ました。 [01:54:37] 僕はですね 何を狙っていいかわかんなかったんですよ [01:54:38] 何を狙っていいかわかんなかったんですよ 。正直うん。 [01:54:44] で、また繰り返して、こ、今、今お話ししたこれは [01:54:48] 自立活の要素が入ってます。 [01:54:51] 自立活の要素が入ってます。 うん。 [01:54:52] うん。 し、えっと、基準はあの [01:54:55] し、えっと、基準はあの 7 [01:54:55] つのチェックなんです。で、同じことが他の授業でも同じように見てくるので、そうするとそれはだから事実仮想と同じ考え方だってます。 [01:55:07] うん。うん。 [01:55:08] うん。うん。 いろんなとこでこう狙えるってことはさっきの話にも取ると基的な目標と一緒なので生活の中で本人が学ぶ機会が増えます。そのことを [01:55:20] うん。 [01:55:20] うん。 でしたら確実にお子さんの力がなくなってます。 [01:55:23] うん。 [01:55:25] うん。 っていうのが、えっと、さっきのこれのイメージです。あの、舞台はそういうことです。で、僕は教の時にやってました。 [01:55:36] だから別に個別の指定計画立てるのは全員前まで立て最初にちゃんとアセスメントしてチェックして So, separately making individual specific plans, everyone makes them beforehand, assesses and checks properly first. [01:55:42] うん。 Yeah. [01:55:43] うん。 Yeah. [01:55:43] そしたらこの子はこがターゲット、こ、こ決めれるんではい。 Then, this child can be targeted here, here, decided here. Yes. [01:55:43] ですね、そうすると授業の中の活動をそれで分析するのでこれが人によってもしかしたら模法狙う子がいたりコミュニケーション狙う子がいたりっていう風に変わってくるかもしれないです。 That's right. Then, since the activities within the lesson are analyzed based on that, this might change depending on the person, with some children aiming for imitation and others aiming for communication. [01:56:01] うん。 Yeah. [01:56:05] そういうパターンもあるって逆にですけど僕はこっちから入ったんでまずこのこの挨拶は何狙ってるって Conversely, there are such patterns, but since I entered from this side, first, what is this greeting aiming for? [01:56:12] それがわかんなかったです。正直 I didn't know that. Honestly. [01:56:15] それがわかんなかったです。正直 I didn't know that. Honestly. [01:56:17] うん。 Yeah. [01:56:17] それを7つで見たらコミュニケーションだとか模法だとかって絞れればそれをターゲットに教えるのでいい風にやってました。 If we look at those seven, and can narrow it down to communication or imitation, we teach with that as the target, so I was doing it well. [01:56:27] っていうのは、えっと、今日ちょっと初めてかな、これやった。 That is, um, this is the first time today, perhaps, that I did this. [01:56:31] あ、 Ah, [01:56:32] あ、 そうですよね。 Ah, that's right. [01:56:33] そうですよね。 そう。だから授業分析やりたかったんですよ。 That's right. Yes. That's why I wanted to do lesson analysis. [01:56:35] そう。だから授業分析やりたかったんですよ。 うん。 Yes. That's why I wanted to do lesson analysis. Yeah. [01:56:35] うん。 で、もの50 Yeah. And, about 50 [01:56:36] で、もの50 分だとやれなくてチェックのけ方で終わってたの。 And, if it's 50 minutes, I can't do it and it ends with how to check. [01:56:41] 今日お時間いっぱいいただあと 22 分だったので、あのせっかくだったら自分が過去の過去の経験からすると事業分析から入る方が多分先生たちやりやすいと思うんですよね。 Since I had the full time today and it was 22 minutes, if it's a good opportunity, based on my past experience, I think it will probably be easier for the teachers to start with business analysis. [01:56:51] あ、うん。と思ったのでちょっと今日は皆さんと一緒にやりたくて思ってます。 Ah, yes. So I thought I'd like to do it with everyone today. [01:56:55] はい。 Yes. [01:56:58] はい。 はい。じゃあまとめの話です。 Yes. Yes. Then, let's talk about the summary. [01:57:06] えっと、とにかく議会が先なんでアセスメントしましょうとこでなんで僕はまず 7 つのチェックは当然しますし、えっとさっきの動画の彼で行くと彼の特性をも使ってるんですよ。 Well, anyway, the meeting comes first, so let's do an assessment. That's why I first do the 7 checks, of course, and if we go by the person in the video just now, I'm also using his characteristics. [01:57:16] 例えば分かりやすい例で言うと四角有利です。 For example, to give an easy-to-understand example, he is advantageous with squares. [01:57:19] だしが非常に得意です。 He is very good at dashi. [01:57:27] っていうのを活用して手順書を使います。 I use the procedure manual by utilizing that. [01:57:36] で、彼の手順書に用意してる写真は出来上がりの写真です。 And the photos prepared in his procedure manual are finished product photos. [01:57:36] なので例えばこういう写真に彼載乗せてたじゃないですか。 So, for example, he was showing these kinds of photos, wasn't he? [01:57:41] これにしてくださいって Please make it this one. [01:57:44] これにしてくださいって いわゆる完成系の停止なんです。 It's what you call a completed state stop. [01:57:46] いわゆる完成系の停止なんです。 It's what you call a completed state stop. [01:57:46] 完成したものを見て 完成系の提示。 Looking at the completed thing, a presentation of the completed state. [01:57:51] あとは彼がマッチングで置いてくので。 After that, he'll place it through matching. [01:57:51] あ、そうそうそうそう。 Ah, yes, yes, yes, yes. [01:57:55] 彼はこれが強いんです。 He's strong with this. [01:57:55] で、最後のお茶出しもえっとですね、出してる写真です。 And the last tea service is also, well, it's a photo of it being served. [01:58:00] ああ、 Ah, [01:58:01] ああ、 ボールを見せた方が早いよね、この子は。 Ah, it's faster to show the ball, isn't it, for this child? [01:58:01] てのが分かってるので、そういう手順書にするってことです。 Since we know that, it means making it into such a procedure manual. [01:58:01] そういうその人の理解の仕方とか認知の特性なんかもで踏まえてあの事業を考えるじゃないですか。 You consider the business by taking into account their way of understanding and cognitive characteristics, don't you? [01:58:14] それ彼のことが分かるとても大事です。 It's very important to understand him. [01:58:17] で それ彼のことが分かるとても大事です。 And it's very important to understand him. [01:58:17] で 、あの、さっきお話しした通りで教育活動全体を通してJスケプスを教えていくって And, as I mentioned earlier, teaching J-skeps throughout the entire educational activity [01:58:19] 全体を通してJスケプスを教えていくって いうのがやっぱ大事ですし、その方が先生 is important, and that way it's easier for the teachers [01:58:22] いうのがやっぱ大事ですし、その方が先生 たちも軸にやりやすい is important, and that way it's easier for the teachers to work with a core. [01:58:26] たちも軸にやりやすい し、非常に効率がいい and it's very efficient. [01:58:29] し、非常に効率がいい し、えっと、この学校の良さは12年 And the good thing about this school is that over 12 years [01:58:33] し、えっと、この学校の良さは12年 ざーっとつ、つねられるんで上げてくれる you can continuously be guided and improved. [01:58:35] ざーっとつ、つねられるんで上げてくれる じゃないですか、ステップが。 You know, the steps. [01:58:39] あの、1年 で伸びるかもしんないし、伸びないかも You might grow in one year, or you might not. [01:58:42] で伸びるかもしんないし、伸びないかも しんないし、わかんないですよ。 It might grow, it might not grow, I don't know. [01:58:43] 飲みしんないし、わかんないですよ。 I don't know if I can drink it. [01:58:45] にくいお子さんもいるしなんか本当にガンガンガン上がってこもいるし色々です There are children who find it difficult to drink, and some who are really going up and up, so it's varied. [01:58:47] けどでも1本軸通ってるんでその1本の軸 But there is one core principle, and if that core principle [01:58:50] 通れば次の年度になっても次の先生に is followed, even if it's the next fiscal year, it can be passed on to the next teacher. [01:58:53] 引き継げるからうんていうのはあのあるなと思います。 So I think that's something that can be passed on. [01:58:56] で是非ですねケーパーセメントの結果をあの目標とかの So, by all means, please use the results of the capstone cement for setting goals and aims. [01:59:02] 狙いの設定なんかに活用していただけると It would be great if you could utilize them for setting aims. [01:59:05] いいんじゃないかなって思います。 I think that would be good. [01:59:07] 僕は本当にこれをこれを勉強して使うように I, really, after studying this and starting to use it, [01:59:10] なってから自分の授業の狙いって何だろ I started to think, what is the aim of my own class? [01:59:13] うってのは非常に考えやすくなりましたし It became very easy to think about. [01:59:15] ま、1年って付き合いかもしれないです Well, it might be a one-year relationship, [01:59:17] けど1年間一貫して狙ってあげられるん but you can consistently aim for it for one year. [01:59:20] ですよ。とにかく年 You can. Anyway, the year